Aspek-Aspek Pengukuran dan Penilaian Pendidikan - Tugasan 1



Abstrak

Penilaian Portfolio: Pelengkap Kepada Ujian Terstandard
Penilaian Portfolio
Rujukan


PENILAIAN PORTFOLIO:

PELENGKAP KEPADA UJIAN TERSTANDARD
 

ABSTRAK

Ujian, pengukuran dan penilaian adalah penting untuk membuat keputusan dalam pendidikan bagi kegunaan semua pihak sama ada pelajar, guru, sekolah, ibu bapa dan masyarakat. Penilaian dalam pendidikan harus berorientasikan kedua-dua proses dan hasil pengajaran dan pembelajaran. Penilaian proses dilakukan dengan merujuk kepada sesuatu kriteria yang patut dikuasai oleh pelajar, manakala penilaian hasil ditentukan dengan merujuk kepada sesuatu norma yang telah ditetapkan. Walau bagaimana pun ujian terstandard yang sedia ada lebih berasaskan rujukan norma berorientasikan hasil. Keadaan ini menyebabkan keputusan dalam pendidikan yang dibuat tidak dapat menggambarkan keupayaan yang menyeluruh di kalangan pelajar. Perkembangan dalam teori psikometri telah mencadangkan beberapa penilaian alternatif yang berasaskan rujukan kriteria berorientasikan proses. Antaranya ialah penilaian portfolio. Kedua-dua ujian terstandard dan penilaian portfolio ini mempunyai kekuatan dan kelemahan masing-masing. Gabungan kekuatan kedua-duanya dapat mempertingkatkan keupayaan sistem penilaian pelajar yang sedia ada.
Penilaian Portfolio: Pelengkap Kepada Ujian Terstandard

Pendahuluan

Ujian, pengukuran dan penilaian adalah merupakan sebahagian dari proses yang selari dalam kehidupan manusia. Sekian lama ujian digunakan untuk mengelaskan kelompok manusia dan membuat penilaian ke atas sesuatu program. Dalam proses pengajaran dan pembelajaran, cuba bayangkan mengajar pelajar sesuatu konsep baru tanpa membuat penilaian latar belakang pengetahuan mereka tentang konsep-konsep terdahulu yang menjadi prasyarat kepada pembelajaran konsep baru itu; contohnya mengajar pendaraban tanpa mengetahui kemahiran asas yang perlu ada dalam aritmetik. Pelajar harus diuji keupayaan mereka dalam aritmetik terlebih dahulu sebelum konsep pendaraban boleh diajar. Oleh itu, sebelum guru boleh melangkah kepada suatu konsep yang baru, mereka perlu menilai untuk mengetahui sama ada pelajar telah sedia menguasai konsep-konsep dan kemahiran-kemahiran asas yang diperlukan (Bertrand & Cebula, 1980).

Ujian juga merupakan alat untuk mengukur dan menilai perkembangan pelajar; untuk melihat sejauh mana pendidikan yang dialami telah memberi kesan kepada perkembangan domain kognitif mereka. Ujian terstandard adalah merupakan salah satu cara untuk melaksanakan tujuan ini. Perkembangan ujian terstandard sebagai alat untuk menilai dan membuat keputusan menjadi begitu popular di Amerika Syarikat semenjak tahun 1976 (Gilman & McDermott, 1994). Walau bagaimana pun perkembangan yang pesat dalam bidang sains kognitif telah membolehkan kita memahami secara lebih terperinci bagaimana pembelajaran berlaku pada sesetengah bidang seperti sains dan matematik. Di samping itu perkembangan teori-teori dalam psikometri dan teknologi maklumat telah merangsang kepada usaha-usaha untuk menyemak semula proses pengukuran dan penilaian yang ada sekarang (Martinez, 1989).

Kertas ini cuba untuk meninjau; (i) apakah tujuan se benar ujian terstandard?, (ii) apakah masalah-masalah yang timbul hasil dari penggunaan skor ujian terstandard?, (iii) apakah penilaian portfolio sebagai alternatif dapat menilai pelajar dengan lebih menyeluruh dan bermakna?, (iv) apakah pula masalah-masalah yang dihadapi oleh ujian alternatif ini?, dan bagaimana penggunaan penilaian portfolio boleh menjadi pelengkap kepada ujian terstandard.

Tujuan Ujian Terstandard

Ujian terstandard adalah berbentuk rujukan norma dan digunakan untuk mengagihkan pelajar berdasarkan satu nilai norma yang tertentu. Ujian terstandard juga telah dapat mencapai banyak tujuan berkaitan dengan proses membuat keputusan dalam pendidikan. Menurut Thorndike dan Hagen (1985), terdapat lapan keputusan utama yang boleh dibuat berdasarkan skor dari ujian terstandard, iaitu; (i) keputusan hari-ke-hari; untuk membantu guru merancang aktiviti pengajaran, (ii) keputusan menghargai pelajar; untuk memberi maklumat kejayaan pelajar dan program persekolahannya, (iii) keputusan ujian diagnostik dan pemulihan; untuk membantu pelajar yang kurang berjaya, (iv) keputusan penempatan; untuk tujuan pemilihan kelas dan jurusan, (v) keputusan bimbingan dan kaunseling; untuk pemilihan bidang kerjaya, (vi) keputusan pemilihan; untuk tujuan memilih pekerjaan, (vii) keputusan kurikulum; untuk menentukan bentuk kurikulum yang diperlukan, dan (viii) keputusan masyarakat dan politik; untuk menentukan fungsi dan tanggungjawab sekolah. Keputusan yang diambil hasil dari penilaian skor ujian terstandard adalah lebih cekap dan adil berbanding dengan lain-lain prosedur penilaian tradisional yang ada. Pendapat ini juga telah mendapat sokongan di kalangan pengkritik ujian itu sendiri (Worthen & Spandel, 1991).

Robinson dan Craver (dipetik dari Bowers, 1989) pula menyatakan bahawa pada masa ini ujian terstandard yang digunakan dengan meluas bertujuan untuk memenuhi tiga fungsi seperti berikut; (i) fungsi pentadbiran; bertujuan menyediakan skor untuk membuat perbandingan antara individu berasaskan rujukan norma supaya beberapa keputusan dalam pendidikan dapat dibuat, (ii) fungsi bimbingan; bertujuan untuk mengenal pasti kekuatan dan kelemahan setiap pelajar supaya mereka kemudiannya dapat di bimbing untuk membuat keputusan yang wajar berkaitan dengan jenis pendidikan atau pekerjaan yang akan mereka cebur di masa hadapan, dan (iii) fungsi tanggungjawab; bertujuan menggunakan skor pelajar dari ujian-ujian ini untuk menentukan keberkesanan guru, sekolah dan sistem pendidikan secara keseluruhannya.

Namun sejauh manakah ujian terstandard yang dibina berdasarkan rujukan norma dan berorientasikan hasil ini dapat memberikan penilaian yang autentik (authentic assessment) kepada keupayaan pelajar seperti yang disarankan oleh Wiggins (1989a).

Masalah Pada Ujian Terstandard

Serangan ke atas ujian terstandard berkisar kepada sifat ujian tersebut yang berdasarkan rujukan norma dan berorientasikan hasil. Pencapaian pelajar dibandingkan secara sistematik dengan pelajar yang lain yang dianggap mempunyai kebolehan yang hampir sama. Secara realiti, pelajar berada pada berbagai tahap perkembangan dan kebolehan walau pun pada peringkat umur yang sama. Menggunakan satu bentuk alat yang sama untuk mengukur kelainan individu hanya memberikan gambaran terhad kepada pendidikan yang sebenarnya (Worhten & Spandel, 1991).

Oleh kerana tujuan utama ujian adalah untuk melaksanakan fungsi pentadbiran dan fungsi tanggungjawab, maka sering kali tuntutan untuk memenuhi fungsi-fungsi ini telah menyebabkan skor dari ujian terstandard di salah guna. Bila keputusan ujian membawa bersamanya ganjaran-ganjaran yang terbaik bagi pelajar, guru dan sekolah, maka guru tiada pilihan lain selain dari memberi tumpuan kepada menyediakan pelajar kepada ujian tersebut. Di samping itu desakan dari pihak atasan untuk meningkatkan keputusan ujian juga menyebabkan sekolah di lihat sebagai kilang yang membuatkannya lebih menumpukan kepada hasil berbanding input (Brandt, 1989).

Hasilnya dua fenomena yang ketara telah timbul dalam sistem pendidikan bagi memenuhi keperluan di atas, iaitu; (i) kurikulum yang berpandukan ujian (test-driven curriculum); di mana kehendak ujian akan menentukan jenis kurikulum yang perlu dilaksanakan, dan (ii) mengajar pelajar mengikut kehendak ujian (teaching to the test), tidak dapat dielakkan di mana guru perlu menumpukan lebih perhatian kepada kandungan ujian dari menerapkan konsep dan kemahiran yang perlu dikuasai (Livingston et. al., 1989; Shepard, 1989). Memang terdapat perbezaan yang jelas di antara menamakan jenis-jenis penukul dan menggunakan penukul untuk mengetuk paku dalam proses membina sebuah rumah (Farr & Tone, 1994).

Ujian adalah satu teknologi dan seperti lain-lain teknologi ia hanya berbahaya bila disalahgunakan. Penggunaan utama skor ujian di katakan untuk melabel pelajar dan menyediakan maklumat yang memberi tanggapan awal tentang kejayaan mereka (Salmon-Cox, 1981). Menurut Bertrand dan Cebula (1980), ujian sebagai; (i) tidak mempunyai perikemanusiaan kerana hanya menetapkan nombor dan kuantiti kepada atribut manusia, (ii) menjatuhkan ego kerana keputusan ujian boleh menghilangkan minat untuk belajar dan menghilangkan motivasi, (iii) tidak bersifat adil kepada sesetengah kumpulan pelajar disebabkan perbezaan cara hidup dan budaya persekitaran, (iv) memberi penekanan yang keterlaluan kepada menguji keupayaan dari segi kognitif tanpa memberi perhatian kepada kreativiti, keupayaan vokasional dan personaliti manusia.

Tujuan ujian terstandard juga adalah untuk mengagihkan sejumlah pelajar yang besar dengan se cekap mungkin. Sehubungan dengan itu ia akan mengehadkan matlamat ujian yang se benar, dan menggalakkan penggunaan soalan-soalan jawapan pendek dan aneka pilihan. Oleh itu kebanyakan kemahiran yang memerlukan penglibatan aktif pelajar secara automatik akan berada di kelas yang kedua. Masalah di atas dapat dielakkan jika penilaian yang ada sekarang adalah komprehensif dan mendalam serta memastikan tahap "mastery" bagi sesuatu pelajaran telah dicapai.

Penilaian se benar ialah merupakan kebolehan intelektual untuk melakukan tugasan yang diberi. Penilaian juga akan menjadi lebih tepat dan lebih rasional jika proses penilaian itu turut melibatkan dialog dan "judgment" manusia (Wiggins, 1989a).

Alternatif Kepada Ujian Terstandard

Untuk merubah sistem pendidikan bagi menyahut cabaran zaman teknologi maklumat, kita terlebih dahulu perlu merobah kebiasaan kita yang menggunakan teknik penilaian yang berpusatkan hasil bagi mengukur pendidikan yang berpusatkan proses. Costa (1989), memberi empat sebab kenapa penilaian perlu di lihat semula bagi mencapai maksud di atas; (i) sekolah sebagai pusat tanggungjawab, (ii) kepelbagaian teknik penilaian, (iii) mendefinisikan secara operasi matlamat penilaian, dan (iv) menyedarkan masyarakat bahawa skor dari ujian terstandard bukanlah segalanya.

Selain dari melihat ujian sebagai alat untuk menyemak apa yang telah dipelajari, kita juga harus melihat penilaian sebagai sebahagian dari proses pengajaran dan pembelajaran (Wiggins, 1989b). Perkara penting yang harus kita sedari ialah matlamat utama penilaian adalah untuk membolehkan pelajar menilai diri sendiri. Selama ini tugas penilaian dijalankan semata-mata oleh guru, sekarang tibalah masanya sebahagian tanggungjawab ini diserahkan kepada pelajar itu sendiri.

Penilaian alternatif harus menyediakan peluang kepada guru untuk memikirkan semula pemahaman mereka terhadap kandungan pelajaran (Baker, 1994). Alat penilaian yang baik merupakan suatu pengalaman pembelajaran. Adalah penting supaya penilaian yang dijalankan berlaku dalam konteks pelajar yang sedang menjalankan aktiviti, yang dapat meningkatkan minat dan motivasi mereka untuk menjadi lebih baik. Mereka bentuk alat untuk menilai perkara di atas bukanlah perkara yang mudah, tetapi ia dapat menonjolkan kemahiran pelajar sepenuhnya dan dapat menghasilkan suatu maklumat yang berguna untuk tujuan bimbingan dan penempatan (Lazear, 1994).

Dalam memilih penilaian alternatif untuk menyokong ujian terstandard yang sedia ada, dua perkara penting harus diambil kira. Pertama, keperluan keputusan ujian untuk membuat perbandingan masih diperlukan kerana ini matlamat akhir sesuatu ujian. Bezanya ialah perbandingan yang dilakukan adalah merujuk kepada kriteria; tidak membanding antara pelajar, tetapi membanding hasil kerjanya berdasarkan kriteria yang telah ditetapkan. Persoalan kritikal yang harus dijawab ialah sama ada keputusan yang bakal diperoleh dari penilaian yang menyeluruh keupayaan pelajar ini dapat digunakan untuk keputusan yang sama seperti yang dilakukan oleh ujian terstandard sekarang ini.

Kedua, sejauh manakah ujian tersebut berkesan dari segi kos untuk ditadbirkan secara meluas? kerana faktor kewangan dan masa adalah faktor penentu yang akan mempengaruhi perlaksanaan penilaian alternatif ini terutamanya jika ingin dilakukan secara besar-besaran (Brandt, 1989; Nuttall, 1991; Gilman & McDermott, 1994).

Ujian alternatif adalah berdasarkan kepada ujian-ujian yang berasaskan pencapaian (performance based) bagi mata pelajaran yang tertentu. Beberapa model penilaian alternatif yang popular ialah penilaian portfolio: untuk pelajaran yang memerlukan penjelasan artistik seperti menulis dan melukis (Wolf, 1989) kerana untuk mengajar pelajar menulis mereka harus melakukan kerja-kerja yang berkaitan dengan penulisan.

Lain-lain ujian alternatif yang boleh dipertimbangkan ialah; (i) model pencalonan untuk ijazah tinggi boleh digunakan untuk pelajaran yang memerlukan penyusunan fakta dan teori seperti sains dan sains sosial (Wiggins, 1989), dan (ii) pendekatan penyelesaian masalah: yang boleh diadaptasikan pada kebanyakan bidang (Archbald & Newmann, dipetik dari Bowers, 1989). Perbincangan selanjutnya adalah tertumpu kepada penilaian portfolio yang begitu popular sebagai penilaian alternatif (Gilman & McDermott, 1994) dan bagaimana ia boleh menjadi pelengkap kepada ujian terstandard dalam usaha memberi penilaian yang lebih bermakna untuk mengukur pencapaian dan keupayaan pelajar.
 
 

Penilaian Portfolio

Makna Portfolio

Portfolio telah digunakan secara meluas dalam bidang perniagaan. Penggunaannya dalam bidang pendidikan harus mempunyai tujuan dan matlamat yang tersendiri. Northwest Evaluation Association telah menggubal satu definisi yang menyatakan bahawa "Portfolio ialah satu koleksi pelajar yang bermakna yang dapat mempamerkan usaha-usaha, kemajuan, dan pencapaian mereka dalam satu atau lebih bidang. Koleksi ini mestilah menunjukkan penglibatan pelajar dalam memilih kandungan, kriteria membuat pemilihan, kriteria menentukan merit, dan bukti refleksi kendiri setiap pelajar" (Paulson, Paulson & Meyer, 1991).

Portfolio merupakan satu mekanisme penilaian yang sangat berkuasa kerana ia dapat menggalakkan pelajar untuk menentukan pembelajaran mereka dan jika dilakukan dengan teliti ia juga merupakan pertembungan antara pengajaran dan penilaian (Paulson et. al., 1991). Portfolio pelajar akan merupakan sebahagian dari kitaran pembelajaran mereka dan bukan hanya sekadar satu tugasan untuk mendapatkan markah. Guru boleh menggunakan portfolio bagi tujuan memberi motivasi kepada pelajar untuk membentuk sikap bertanggungjawab pelajar kepada pembelajaran mereka (Gilman & McDermott, 1994). Hansen (1992), menyatakan bahawa dengan pemilihan penilaian portfolio, maka sistem untuk menilai pelajar bukan sahaja menjadi lebih tepat tetapi juga lebih menyeluruh.

Tujuan Portfolio

Untuk menjadikan portfolio itu suatu mekanisme penilaian yang berkuasa, Paulson et. al. (1991), menyatakan bahawa portfolio hendaklah memberi peluang kepada pelajar untuk mempelajari cara untuk belajar. Ini boleh di lihat pada hasil akhir di mana pelajar akan mempamerkan kerja terbaik/perkembangan pelajaran yang dilalui sepanjang pembelajarannya. Dengan terpamernya hasil pengalaman pembelajaran dan aktiviti-aktiviti yang berkaitan, ia akan menjadi satu alat yang dapat digunakan oleh pelajar dalam membuat refleksi kendiri ke atas matlamat pembelajaran yang telah mereka tetapkan di awal proses pembelajaran dahulu.

Portfolio hendaklah dilakukan oleh pelajar dan bukannya dilakukan untuk pelajar. Ini akan menyebabkan mereka akan menghargai hasil kerja mereka dan juga peranan mereka sebagai pelajar. Ia akan mempamerkan segala aktiviti pelajar sama ada yang tersurat atau yang tersirat seperti rasional, tujuan, kandungan, standard, dan nilai.

Portfolio juga dapat memenuhi berbagai tujuan sepanjang tahun semasa dalam pelaksanaannya kerana ia adalah fleksibel dan boleh ditukar kandungannya supaya bersesuaian dengan kehendak semasa. Walau bagaimana pun di akhir tahun, portfolio harus mempunyai kandungan bahan-bahan yang mahu dipersembahkan oleh pelajar. Portfolio juga mungkin mempunyai beberapa tujuan, tetapi hendaklah dipastikan bahawa tiada pertentangan antara tujuan -tujuan tersebut.

Kandungan Portfolio

Portfolio merupakan satu dokumen yang akan digunakan untuk membuat penilaian tentang kemajuan pelajar, maka kandungannya haruslah ditentukan dan dinyatakan dengan jelas supaya ianya tidak merupakan satu kerja tambahan yang tidak bermakna kepada pelajar dan guru. Maklumat yang terkandung di dalamnya hendaklah berupaya untuk menunjukkan perkembangan pembelajaran pelajar tersebut. Kandungan portfolio mungkin berbeza antara seorang guru dari guru yang lain dan antara sebuah sekolah dari sekolah yang lain.

Antara kandungan yang boleh diadakan di dalam sesuatu portfolio ialah, (i) pernyataan tujuan dan audiens portfolio yang digubal bersama oleh pelajar dan guru di awal pengajaran, (ii) jadual kandungan portfolio yang menerangkan isi kandungan yang terdapat di dalam portfolio itu kerana portfolio harus sentiasa di rujuk untuk mengesan peningkatan hasil kerja dan perkembangan pelajar dan bila portfolio itu disediakan untuk dipersembahkan, ia boleh disusun mengikut mata pelajaran, gaya persembahan yang akan dilakukan atau pun mengikut susunan kronologi, (iii) contoh hasil kerja seperti artifak, pita, gambar, salinan sesuatu peristiwa, senarai semak, dan soal selidik, (iv) penjelasan kepada setiap dokumen yang terdapat dalam portfolio itu juga perlu ada untuk memberi justifikasi kenapa dokumen itu perlu ada dan apakah yang boleh ditunjukkan oleh dokumen itu terhadap pembelajaran pelajar.

Negeri Vermont di Amerika Syarikat mencadangkan satu bentuk kandungan yang selaras bagi portfolio untuk penulisan. Ia harus mempunyai; (i) komponen terstandard untuk semua pelajar bagi tujuan penilaian dan mengesan kemajuan mereka, (ii) pelajar harus menentukan satu hasil yang terbaik, (iii) komen pelajar terhadap hasil mereka yang di katakan terbaik, (iv) contoh-contoh penulisan yang kreatif, (v) laporan sesuatu peristiwa dan reaksi mereka terhadap sesuatu fenomena sains atau isu sosial, dan (vi) contoh-contoh penulisan lain selain dari bidang bahasa (Gilman & McDermott, 1994). Walaupun penilaian portfolio sering digunakan untuk subjek bahasa dan seni namun penggunaan dalam subjek-subjek lain juga sedang diterokai, contohnya penggunaan penilaian portfolio dalam matematik (Lambdin & Walker, 1994).

Merancang Portfolio

Sebelum portfolio boleh dimulakan, perancangan yang teratur perlu dilakukan dengan mengambil kira perkara-perkara berikut, (i) siapakah pemilik portfolio itu? sama ada pelajar, guru atau sekolah dan di akhir tahun apakah yang akan dilakukan kepada portfolio itu?, (ii) apakah jenis portfolio yang akan digunakan? sama ada berbentuk "showcase" atau "working portfolio"?, (iii) siapakah audiens yang akan menggunakan portfolio itu? dan apakah yang perlu diketahui oleh audiens tentang pengalaman pembelajaran pelajar, (iv) siapakah yang akan menentukan isi kandungan yang perlu ada dalam setiap portfolio?, (v) kekerapan melakukan semakan terhadap portfolio yang telah disediakan, (vi) apakah bentuk refleksi yang pelajar yang harus lakukan?, (vii) adakah portfolio itu akan dinilai dan apakah kriteria yang akan digunakan untuk menilai?, (viii) apakah format penilaian yang bersesuaian? dan (ix) berapa banyakkah model-model yang harus diterapkan kepada pelajar semasa mereka belajar menggunakan portfolio?. Jika soalan-soalan di atas dapat dijawab dengan jelas maka sudah tentu portfolio yang akan digunakan tidak akan membebankan pelajar dan guru sebaliknya merupakan satu bentuk proses pengajaran dan pembelajaran yang menyeluruh dan mendalam.

Semasa merancang menggunakan portfolio dalam kelas matematiknya, Lambdin & Walker, (1994) telah memberikan tiga pertimbangan yang perlu beliau teliti; (i) gambaran yang jelas tentang kenapa pelajar diminta untuk menyediakan portfolio, (ii) mewujudkan satu rutin yang berkesan bagi menguruskan perkara-perkara berkaitan dengan penghasilan, organisasi dan penyimpanan portfolio, dan (iii) memberikan panduan dan bimbingan yang jelas berkaitan jangkaan guru terhadap portfolio mereka

Menilai Portfolio

Untuk memenuhi fungsi penilaian, kriteria untuk membolehkan portfolio itu dinilai harus ada. Penilaian portfolio harus berdasarkan rujukan kriteria untuk membezakannya dari ujian terstandard, maka penentuan kriteria itu mestilah jelas supaya penilaiannya nanti dapat dilakukan dengan menyeluruh dan berkesan menggambarkan penguasaan kemahiran yang diuji. Penilaian tidak membandingkan pelajar dengan se kumpulan pelajar yang lain tetapi cuba membandingkan hasil kerja semasa pelajar dengan kerja mereka yang terdahulu. Dengan kata lain penilaian portfolio cuba untuk menilai proses pembelajaran.

Salah satu kaedah penilaian yang digunakan ialah (i) melihat hasil kerja pelajar secara keseluruhan untuk mengelaskannya kepada beberapa kategori pencapaian seperti, cemerlang, memuaskan dan perlu kepada usaha yang lebih baik, (ii) kemudian setiap pelajar dalam kategori-kategori tersebut diteliti dengan lebih rapi untuk menentukan skor akhir, dan (iii) satu komen tentang kekuatan dan kelemahan pelajar diberikan. Cara ini akan memberikan tafsiran yang berbeza antara guru yang terlibat dengan penilaian tersebut. Oleh itu bagaimanakah penilaian ini boleh dipercayai?. Memang wujud perbezaan antara satu ujian berbanding dengan ujian yang lain yang dibina oleh guru-guru yang berbeza dan pada "setting" yang juga berbeza?. Cara penyelesaiannya ialah dengan mengadakan satu sistem "exemplary"; di mana guru-guru berkenaan akan berjumpa dan akan cuba menyetarakan keputusan ujian untuk mengurangkan perbezaan yang timbul.

Kelebihan Penilaian Portfolio

Oleh kerana penilaian portfolio menekankan kedua-dua aspek proses dan hasil pembelajaran, maka penilaian yang dilakukan sudah tentu akan melibatkan pelajar secara aktif terutama semasa mengukur proses. Dari segi proses, pelajar akan dinilai sejauh manakah mereka berjaya mencapai tahap kriteria yang ditetapkan di awal perlaksanaan portfolio tersebut--keupayaan menjalankan aktiviti yang ditetapkan, kebolehan mempelajari sesuatu secara sendiri, membuat refleksi dan penilaian kendiri. Penilaian terhadap hasil pula di lihat di akhir tempoh tugasan portfolio itu apabila pelajar mempersembahkan hasil terbaik dari tugasan mereka untuk digredkan.

Penglibatan pelajar dalam portfolio adalah secara maksimum dan ini akan melahirkan rasa tanggungjawab pelajar terhadap kerja-kerja mereka kerana apa yang dilakukan adalah di atas kehendak sendiri yang telah dipersetujui bersama guru-guru mereka di awal tahun. Penilaian ini juga menggunakan konsep terbuka dan fleksibel di mana pelajar akan dapat menunjukkan keunikannya sebagai seorang individu. Perbincangan antara pelajar dan guru untuk menentukan tujuan dan kandungan portfolio telah menyebabkan kolaborasi antara pelajar dan guru menjadi penting. Kedua-dua pihak perlu memainkan tanggungjawab masing-masing.

Penilaian ini juga memberi penekanan kepada penilaian kendiri di mana pelajar harus merasakan bahawa penilaian adalah sebahagian dari proses pembelajaran dan bukan lagi satu komponen yang terasing yang digunakan oleh guru untuk mengukur, melabel dan mengelaskan mereka. Penilaian portfolio juga dapat menyokong matlamat untuk memperkembangkan kebolehan pelajar membuat penilaian kendiri, menetapkan matlamat dan ini secara tidak langsung menyokong kepada pembelajaran secara bebas. Pelajar dapat menggunakan portfolio mereka untuk menunjukkan perkembangan pembelajaran yang mereka alami.

Penilaian dalam portfolio tidak hanya berdasarkan keputusan dari satu skor ujian sahaja. Bahan-bahan dalam portfolio akan memberikan banyak data untuk memudahkan penilaian dan ini di lihat sebagai sesuatu yang tidak dapat diberikan oleh penilaian tunggal dalam ujian terstandard, malahan ia merupakan himpunan maklumat yang dapat meningkatkan kebolehpercayaannya. Ia juga mempunyai sifat penilaian yang berganda dan juga mempunyai kebolehpercayaan antara penilai yang tinggi. (Brandt, 1992).

Masalah-masalah Dalam Melaksanakan Portfolio

Seperti juga ujian dan alat penilaian yang lain, penilaian portfolio tidak terlepas dari masalahnya yang tersendiri. Terdapat beberapa perkara yang merupakan kekangan terhadap perlaksanaan penilaian ini. Antaranya ialah (i) apakah penilaian jenis ini betul-betul diperlukan untuk menilai pelajar?, (ii) adakah keputusan yang dihasilkan oleh penilaian ini benar-benar dapat digunakan untuk membuat keputusan yang lebih baik?, (iii) apakah penilaian ini berupaya memberikan pertunjuk kepada kesahan ujian dan kebolehan pelajar?, dan (iv) adakah kaedah penilaian ini boleh dipercayai dan boleh dipertanggungjawabkan sebagai satu standard yang boleh dipercayai?.

Perlaksanaannya memerlukan kepada anjakan paradigma di kalangan guru-guru kerana mereka harus menukar corak pengajaran yang diamalkan selama ini. Untuk merealisasikan anjakan paradigma sebegini bukanlah sesuatu perkara yang mudah (Gilman & McDermott, 1994). Kaedah penilaian ini juga memerlukan kemahiran baru yang perlu ada pada guru dan hanya boleh dijalankan jika ada kesungguhan dan kepakaran serta kepercayaan dari masyarakat.

Isu-isu lain yang lebih penting ialah isu yang melibatkan soal kewangan dan sokongan dari pihak yang berkuasa. Pengalaman dari England menunjukkan bahawa perlaksanaan penilaian yang berasaskan rujukan kriteria sukar untuk dilakukan secara besar-besaran kerana ia melibatkan kos yang tinggi dari segi kewangan dan juga masa guru, memenatkan dan juga pandangan sesetengah pihak yang menyatakan bahawa penilaian jenis ini membuatkan peperiksaan menjadi lebih mudah (Nuttall, 1992).

Portfolio Sebagai Pelengkap Kepada Ujian Terstandard

Walau pun ujian alternatif seperti yang dicadangkan di atas; penilaian portfolio terutamanya, sebagai cara yang berpotensi untuk menilai kejayaan pelajar dengan lebih komprehensif dan mendalam, namun beberapa pertimbangan yang wajar harus dilakukan sebelum keputusan dibuat untuk memilih bentuk penilaian yang akan digunakan. Faktor-faktor seperti kewangan dan masa guru mungkin boleh di atasi sekiranya perancangan dibuat dengan teliti oleh semua pihak yang terlibat. Namun faktor-faktor lain juga harus dipertimbangkan seperti; sejauh mana berkesannya guru menggunakan penilaian, apakah had yang boleh dicapai oleh penilaian guru, dan bagaimana maklumat dari penilaian oleh guru disampaikan (Hiebert, 1989). Perlaksanaannya memerlukan komitmen dari pelajar, guru dan masyarakat.

Dalam usaha mencari penilaian autentik, sering di katakan bahawa ujian terstandard yang berasaskan rujukan norma tidak dapat memberi pertunjuk yang se benar tentang pencapaian pelajar secara individu. Namun harus diingat bahawa ujian yang berdasarkan penguasaan tahap pencapaian minimum dan berasaskan rujukan kriteria juga boleh distandardkan juga bila perbandingan antara pelajar perlu dilakukan. Ujian terstandard jika digunakan dengan betul memang mempunyai kebaikan, tetapi hanya dapat menyediakan sebahagian gambaran pencapaian seseorang individu dan mempunyai batasan yang perlu difahami (Worthen & Spandel, 1991; Shepard, 1989).

Oleh itu kefahaman mendalam tentang apakah yang di katakan sebagai ujian dan penilaian yang se benar (true test) adalah sangat penting. Ini kerana ujian terstandard yang ada sekarang jika digunakan dengan betul; sedar terhadap batasan yang dipunyai olehnya, elakkan salah guna skor ujian dan berusaha untuk memperbaikinya, akan tetap merupakan sumber yang bernilai untuk membuat keputusan-keputusan dalam pendidikan.

Maka dengan itu pencarian dan penggunaan ujian alternatif--penilaian portfolio yang berdasarkan pencapaian (performance based), harus di lihat sebagai usaha untuk melengkapkan lagi proses penilaian yang sedia ada supaya sebarang keputusan dari skor ujian yang akan dibuat adalah lebih tepat dan lebih bermakna.

Penutup

Tidak terdapat mana-mana satu alat penilaian yang terbaik sama ada ujian terstandard; yang merujuk kepada norma, mahu pun ujian alternatif; yang merujuk kepada kriteria. Setiap satunya mempunyai kekuatan dan kelemahan masing-masing. Oleh itu sebagai pendidik yang memerlukan kepada skor ujian untuk membuat berbagai keputusan dalam pendidikan, kedua-dua aliran ujian ini harus di lihat dengan teliti. Gabungan kekuatan dari kedua-dua ujian ini akan memberikan satu penilaian yang terbaik, maka penilaian portfolio harus di lihat sebagai pelengkap kepada ujian terstandard dan bukannya menggantikan terus ujian tersebut.

Rujukan

Baker, E. L. (1994). Making performance assessment work: The road ahead. Educational Leadership, 51(6), 58-62.

Bertrand, A., & Cebula, J. P. (1980). Tests, Measurement, and Evaluation. Reading, Massachusetts; Addison-Wesley Publishing Company.

Bowers, B. C. (1989). Alternative to Standardized Educational Assessment. [on-line], Available: http://watson2.cs.binghamton.edu/~loland/portfolio5.html

Brandt, R. (1988). On assessment in the arts: A conversation with Howard Gardner. Educational Leadership, 45(4), 30-34.

Brandt, R. (1989). On misuse of testing: A conversation with George Madaus. Educational Leadership, 46(7), 26-29.

Brandt, R. (1992). On performance assessment: A conversation with Grant Wiggins. Educational Leadership, 49(8), 30-34.

Costa, A. L. (1989). Re-assessing assessment. Educational Leadership, 46(7), 1.

Diez, M. E., & Moon, C. J. (1992). What do we want students to know?…and other important questions. Educational Leadership, 49(8), 38-41.

Farr, R., & Tone, B. (1994). Portfolio and Performance Assessment. Fort Worth; Harcourt Brace College & Company.

Gilman, D. A, & McDermott, M. (1994). Portfolio collections: An alternatif to testing. Contemporary Education, 65(2), 73-76.

Hansen, J. (1992). Literacy portfolios: Helping students know themselves. Educational Leadership, 49(8), 66-68.

Hebert, E. A (1992). Portfolios invite reflection-from students and staff. Educational Leadership, 49(8), 58-61.

Hiebert, E. H. (1989). Advancing academic literacy through teachers' assessments. Educational Leadership, 46(7), 50-54.

Krechevsky, M. (1991). Project Spectrum: An innovative assessment alternative. Educational Leadership, 48(5), 43-48.

Lambdin, D. V., & Walker, V. L. (1994). Planning for classroom portfolio assessment. Arithmetic Teacher, 41(6), 318-324.

Lazear, D. G. (1994). Multiple Intelligence Approaches to Assessment: Solving the Assessment Conundrum. Tucson, Arizona; Zephyr Press.

Livingston, C., Castle, S., & Nations, J. (1989). Testing and curriculum reform: One school's experience. Educational Leadership, 46(7), 23-25.

Martinez, M. E., & Lipson, J. I. (1989). Assessment for learning. Educational Leadership, 46(7), 73-75.

Nuttall, D. L. (1992). Performance assessment: The message from England. Educational Leadership, 49(8), 54-57.

Paulson, F. L., Paulson, P. R., & Meyer, C. A. (1991). What makes a portfolio a portfolio?. Educational Leadership, 48(5), 60-63.

Salmon-Cox, L. (1981). Teachers and standardized achievement test: What's really happening?. Phi Delta Kappan, (62)9, 631-633.

Shepard, L. A. (1989). Why we need better assessments. Educational Leadership, 46(7), 4-9.

Thorndike, R. L., & Hagen, E. P. (1977). Measurement and Evaluation In Psychology and Education (4th ed.). New York; John Wiley & Sons, Inc.

Wiggins, G. (1989). A true test: Toward more authentic and equitable assessment. Phi Delta Kappan, 70(9), 703-713.

Wiggins, G. (1989). Teaching to the (authentic) test. Educational Leadership, 46(7), 41-47.

Wolf, D. P. (1989). Portfolio assessment: Sampling student work. Educational Leadership, 46(7), 35-39.

Worthen, B. R., & Spandel, V. (1991). Putting the standardized test debate in perspective. Educational Leadership, 48(5), 65-69.


| Kembali Ke Laman Sarjana |
Click Here!