PELAKSANAAN PENILAIAN ALTERNATIF

DI SEKOLAH MENENGAH DI DAERAH

KULIM DAN BANDAR BAHARU
 
 

( THE IMPLEMENTATION OF ALTERNATIVE ASSESSMENT IN

SECONDARY SCHOOLS IN THE DISTRICT OF

KULIM AND BANDAR BAHARU )


BAB SATU
Pengenalan

BAB DUA
Tinjauan Kajian Berkaitan

BAB TIGA
Metodologi

BAB EMPAT
Analisis dan Dapatan

BAB LIMA
Kesimpulan

RUJUKAN


ABSTRAK

            Kajian ini bertujuan untuk meninjau pelaksanaan penilaian alternatif di kalangan guru-guru di sekolah menengah. Pelaksanaan tersebut ditinjau dari segi kefahaman guru terhadap pengujian, pengukuran dan penilaian dan masalah-masalah yang sering dihadapi ketika melaksanakan penilaian serta hubungan kedua-duanya dengan amalan penilaian yang dilaksanakan masa kini. Subjek kajian terdiri daripada 85 orang guru; 33 orang lelaki dan 52 orang perempuan dari 18 buah sekolah menengah di daerah pendidikan Kulim dan Bandar Baharu. Kajian mendapati bahawa secara keseluruhan guru-guru mempunyai kefahaman yang agak tinggi terhadap pengujian, pengukuran dan penilaian. Walau bagaimana pun kefahaman mereka terhadap aspek konsep asas penilaian adalah lebih rendah berbanding dengan persepsi terhadap aspek penilaian pendidikan dan aspek sistem penilaian yang dilaksanakan. Ketiga-tiga aspek ini adalah sangat berkaitan antara satu sama lain. Pertambahan beban tugas dan sikap pelajar terhadap ujian merupakan di antara masalah utama yang sering dihadapi ketika melaksanakan proses penilaian. Oleh itu amalan penilaian yang dilaksanakan pada masa kini masih belum mencapai tahap yang memuaskan. Terdapat hubungan yang signifikan di antara amalan penilaian yang dilaksanakan masa kini dengan kefahaman terhadap pengujian, pengukuran dan penilaian. Walau bagaimanapun tidak terdapat hubungan di antara amalan penilaian yang dilaksanakan dengan masalah-masalah yang sering dihadapi ketika melaksanakan proses penilaian tersebut. Bentuk penilaian alternatif yang digunakan adalah tertumpu kepada ujian berbentuk kuiz dan soalan pendek. Penilaian portfolio masih tidak dilaksanakan dengan sepenuhnya disebabkan kurang pengetahuan terhadap penilaian bentuk itu.


ABSTRACT

            The purpose of this study was to survey the implementation of alternative assessment among teachers in secondary schools. It is hypothesized that their understanding of the concept of testing, measurement and evaluation, the problems that they encounter during the evaluation process have an influence on their current evaluation practices. The subjects of this study comprise 85 teachers from 18 secondary schools in the education district of Kulim and Bandar Baharu. Thirty-three (33) of them are males while 52 are females. Generally, their understanding of the concept of testing, measurement and evaluation among the teachers was quite high. However, their understanding of the basic concept of evaluation was slightly lower when compared to their perception of applied evaluation and the system of evaluation itself. All these three aspects are correlated among each other. Excessive workload and students’ attitude toward testing were the major problems encountered by the teachers in the evaluation process. As a result, the evaluation practices were not carried out in a satisfactory manner. There is a significant relationship between their current evaluation practices and their understanding of testing, measurement and evaluation. However, there is no relationship between the problems that they encountered and their evaluation practices. The quiz and short answer questions are still the favorite forms of alternative assessment. Portfolio assessment is seldom used because of the lack of knowledge regarding that type of assessment.


BAB SATU

PENGENALAN

Pendahuluan

            Salah satu aspek penilaian dalam pendidikan ialah menilai kejayaan pelajar dari segi kognitif, afektif dan psikomotor. Penilaian dilakukan ke atas pelajar secara individu atau berkumpulan untuk mendapatkan gambaran awal tentang kejayaan mereka hasil dari latihan atau pengajaran yang diterima sepanjang proses pembelajaran yang dilalui di sekolah. Oleh yang demikian, penilaian ke atas pelajar merupakan suatu proses yang bertujuan untuk mendapatkan maklumat yang berkaitan dengan pembelajaran yang dialami oleh mereka. Nitko (1996), mendefinisikan penilaian ke atas pelajar sebagai satu proses untuk memberikan nilai yang terbaik terhadap hasil kerja atau prestasi pelajar tersebut. Penilaian yang dijalankan melalui berbagai jenis alat pengukuran tertentu akan menghasilkan maklumat, dan maklumat yang dikumpulkan ini akan digunakan oleh berbagai pihak—guru, sekolah dan ibu bapa—untuk membuat keputusan-keputusan dalam pendidikan yang berkaitan dengan masa depan pelajar tersebut.

            Secara amnya, Robinson dan Craver (dipetik dari Bowers, 1989) menyatakan keputusan-keputusan yang akan adalah diambil bertujuan memenuhi tiga fungsi berikut: (i) fungsi pentadbiran; bertujuan menyediakan skor untuk membuat perbandingan antara individu berasaskan norma yang telah ditetapkan, (ii) fungsi bimbingan; bertujuan mengenal pasti kekuatan dan kelemahan setiap pelajar supaya bimbingan sewajarnya dapat dilakukan berkaitan jenis pendidikan dan pekerjaan masa hadapan, dan (iii) fungsi pertanggungjawaban; bertujuan menggunakan skor pelajar untuk menentukan keberkesanan guru, sekolah dan sistem pendidikan secara keseluruhan.

            Untuk mencapai tujuan ini penilaian yang sering dilaksanakan adalah berbentuk peperiksaan dengan menggunakan ujian terstandard sebagai alat untuk mengukur, menilai dan membuat keputusan. Ia telah menjadi begitu popular di kalangan pendidik seluruh dunia termasuk juga dalam sistem persekolahan di Amerika Syarikat semenjak 1976 (Gilman & McDermott, 1994). Penggunaan ujian terstandard di katakan telah dapat memeringkatkan sebilangan besar pelajar seperti yang dikehendaki. Masalahnya, apakah keputusan yang dibuat hanya berdasarkan penilaian tradisional ini adil kerana seperti yang kerap diperkatakan penilaian bentuk ini adalah terlalu menumpukan kepada hasil akhir pembelajaran tanpa memberi penekanan yang sewajarnya kepada perkembangan proses pembelajaran yang dilalui oleh pelajar. Untuk sesetengah pelajar, kegagalan untuk mempersembahkan hasil seperti yang ditetapkan tidak bermakna tiada pembelajaran yang berlaku dalam dirinya. Seterusnya penggunaan satu bentuk alat pengukuran yang sama untuk mengukur individu yang mempunyai berbagai kelainan hanya akan memberikan gambaran yang terhad kepada pendidikan yang sebenarnya (Worthen & Spandel, 1991). Oleh kerana hasil penilaian memainkan peranan yang besar dalam menentukan masa depan pembelajaran dan pelajar itu sendiri, maka penilaian yang benar-benar berkesan hendaklah dilakukan supaya sebarang keputusan yang bakal diambil nanti adalah merupakan suatu keputusan yang terbaik untuk pelajar berkenaan.

            Di antara kegunaan keputusan penilaian di negara kita, adalah untuk tujuan pemilihan dan pensijilan (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1982). Sehubungan itu terdapat dua bentuk penilaian yang dilaksanakan ke atas semua pelajar sepanjang tempoh persekolahan mereka di peringkat rendah dan menengah. Pertama ialah penilaian umum berbentuk peperiksaan di akhir tahun tertentu persekolahan, dan keduanya ialah penilaian yang dilakukan oleh guru di peringkat sekolah sepanjang tahun. Penilaian dalam bentuk peperiksaan awam di peringkat yang dikendalikan oleh dua badan di bawah Kementerian Pendidikan iaitu: (i) Lembaga Peperiksaan; yang mengendalikan Penilaian Tahap Satu (PTS), dan Ujian Pencapaian Sekolah Rendah (UPSR) di peringkat rendah, serta Penilaian Menengah Rendah (PMR), Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) dan Sijil Pelajaran Malaysia Vokasional (SPMV) di peringkat menengah, dan (ii) Majlis Peperiksaan Malaysia yang mengendalikan Sijil Tinggi Persekolahan Malaysia (STPM) di tingkatan 6.

            Walau bagaimana pun, untuk memastikan bahawa pelajar berada di landasan yang betul sebelum mereka menduduki peperiksaan awam, sekolah-sekolah dikehendaki menjalankan berbagai jenis penilaian secara berterusan dari masa ke semasa. Disebabkan penekanan kepada hasil akhir pembelajaran, maka bentuk penilaian berterusan yang dijalankan di sekolah juga adalah mirip kepada bentuk peperiksaan yang menggunakan ujian pencil dan kertas. Tambahan pula kejayaan pelajar dalam peperiksaan awam juga merupakan ukuran kepada kejayaan guru, keberkesanan sekolah dan sistem pendidikan secara keseluruhannya di kalangan masyarakat. Di samping itu pelaksanaan penilaian juga dipengaruhi oleh pengetahuan dan kepercayaan guru terhadap proses penilaian itu sendiri di mana pengetahuan guru akan mempengaruhi bentuk penilaian yang akan digunakan dan kepercayaannya pula akan menentukan sejauh mana penilaian dilakukan dengan berkesan.

            Oleh kerana hasil penilaian memberikan maklumat-maklumat yang akan digunakan untuk membuat keputusan yang berkaitan dengan masa depan pelajar maka satu sistem penilaian yang menyeluruh adalah sangat perlu supaya keputusan yang bakal diambil nanti adalah keputusan yang terbaik. Telah dijelaskan bahawa penilaian tradisional dengan menggunakan ujian terstandard tidak mampu untuk mengukur keupayaan pelajar secara menyeluruh. Pelajar di katakan berjaya dalam penilaian tersebut jika mereka berupaya mencapai skor tertentu dalam ujian yang diadakan. Tetapi liputan yang terkandung dalam sesuatu ujian terstandard adalah sangat terbatas dari segi kebolehan mengukur aspek-aspek lain seperti pencapaian dari segi nilai dan penguasaan kemahiran psikomotor dalam diri pelajar. Guru sebagai pelaksana penilaian harus mempunyai kefahaman tentang maksud dan tujuan penilaian itu diadakan kerana penilaian yang tidak dirancang bukan sahaja akan menjadi beban kepada guru dan pelajar, malahan lebih dari itu keputusan yang diperoleh dari sistem penilaian yang sedemikian tidak akan membawa erti.

            Kritikan terhadap kekurangan yang wujud pada penilaian tradisional telah merangsang para pendidik dan penyelidik di seluruh dunia berusaha untuk mendapatkan bentuk-bentuk atau format baru dalam penilaian supaya hasil penilaian yang dijalankan dapat meramal kejayaan pelajar dengan lebih tepat dan menyeluruh. Perkembangan pesat dalam bidang psikometri dan pengetahuan yang lebih mendalam tentang fungsi otak telah merangsang perkembangan yang pesat dalam sistem penilaian ke atas pelajar. Penilaian sekarang ini cuba menumpukan kepada pengukuran yang merujuk kepada kriteria di mana kejayaan pelajar ditentukan dengan menguji sejauh mana kriteria pembelajaran yang telah ditetapkan itu dikuasai oleh pelajar tersebut. Hasil dari perkembangan ini ialah penggunaan penilaian yang lebih autentik di mana pelajar tidak lagi hanya bergantung kepada memilih keupayaan memilih jawapan yang betul dari set jawapan yang diberi tetapi mereka harus berupaya menunjukkan dan menjelaskan bagaimana jawapan yang diberikan itu diperoleh bagi menyelesaikan sesuatu masalah. Penilaian autentik yang juga dikenali sebagai penilaian alternatif adalah lebih berkaitan dengan kebolehan pelajar untuk menyelesaikan masalah dalam konteks kehidupan harian.

            Walau pun berbagai cadangan yang berkaitan dengan penilaian yang menyeluruh telah diberikan namun pelaksanaan penilaian di sekolah adalah masih bergantung kepada guru. Dalam kajian terhadap kesediaan guru sekolah rendah melaksanakan penilaian kemajuan berasaskan sekolah (PKBS), Hamzah (1990) mendapati bahawa guru-guru masih kurang faham tentang konsep bagai mana penilaian yang berterusan ini harus dijalankan. Kajian di Amerika Syarikat oleh Senk, Beckmann dan Thompson (1997), juga mendapati bahawa pelaksanaan penilaian bentuk baru di kalangan guru-guru sekolah tinggi masih bergantung kepada pengetahuan dan kepercayaan guru terhadap penilaian itu sendiri.

Pernyataan Masalah

            Falsafah Pendidikan Negara (FPN) mengharapkan sistem persekolahan berupaya melahirkan insan yang seimbang dari segi jasmani, emosi, rohani dan intelektual (JERI). Falsafah ini menuntut perkembangan yang seimbang dalam ketiga-tiga domain kognitif, afektif dan psikomotor. Untuk mencapai tujuannya, kurikulum baru bagi persekolahan di peringkat rendah dan menengah telah pun digubal. Sistem persekolahan menengah dengan menggunakan kurikulum bersepadu sekolah menengah (KBSM) adalah merupakan lanjutan sistem persekolahan rendah yang menggunakan kurikulum baru sekolah rendah (KBSR). Bagi memastikan kedua-dua kurikulum baru ini dilaksanakan dengan berkesan, sistem penilaian yang diamalkan di sekolah telah digubal semula supaya dapat memberikan keputusan yang menggambarkan keseimbangan telah terhasil pada diri pelajar selaras dengan falsafah di atas.

            Dua bentuk penilaian ke atas pelajar sekolah menengah telah dicadangkan (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1990), yang terdiri dari (i) penilaian dalam bentuk peperiksaan; di peringkat kebangsaan di bawah kawalan Lembaga Peperiksaan dan Majlis Peperiksaan yang akan diduduki oleh pelajar pada tahap-tahap yang tertentu, dan (ii) penilaian secara berterusan; di peringkat sekolah di bawah kawalan guru-guru di sepanjang tahun persekolahan. Penilaian berbentuk peperiksaan adalah bertujuan untuk pemilihan dan pensijilan yang akan mengagihkan pelajar mengikut norma yang telah ditetapkan. Tetapi apa yang lebih penting ialah penilaian secara berterusan dengan menggunakan berbagai jenis penilaian bagi memenuhi fungsinya untuk mengenal pasti kekuatan dan kelemahan setiap pelajar supaya bimbingan sewajarnya dapat dilakukan.

            Bagi melaksanakan bentuk penilaian secara berterusan ini, guru-guru harus mempunyai pengetahuan yang cukup berkaitan dengan pengukuran dan penilaian kerana dengan pengetahuan dan kepercayaan yang mencukupi maka guru-guru akan dapat melaksanakan tujuan penilaian ini dengan sewajarnya. Selain dari itu guru-guru haruslah bersedia untuk melaksanakannya dengan penuh tanggungjawab kerana seperti yang dinyatakan di atas bahawa hasil dari penilaian ini akan melibatkan pelajar apabila sesuatu keputusan telah dibuat ke atas masa depan dan pendidikan mereka. Penilaian alternatif secara berterusan bermaksud menilai pelajar dari semua aspek kognitif, afektif dan psikomotor. Oleh yang demikian, berbagai jenis alat pengukuran perlu digunakan untuk tujuan mengukur dan seterusnya membuat penilaian. Guru-guru harus mengamalkan penggunaan berbagai alat pengukuran ini untuk memastikan maklumat yang diperoleh dapat menggambarkan kebolehan pelajar dengan lebih menyeluruh.

Tujuan kajian

            Kajian ini bertujuan untuk meninjau pelaksanaan penilaian alternatif sebagai penilaian secara berterusan dari segi persepsi guru yang melaksanakannya. Aspek-aspek berikut dijangkakan akan mempengaruhi cara perlaksanaan penilaian alternatif di sekolah menengah:

  1. pengetahuan dan kefahaman guru-guru sekolah menengah mengenai konsep pengukuran dan penilaian,
  2. amalan penilaian yang sedang dilaksanakan di sekolah menengah masa kini,
  3. bentuk penilaian selain dari ujian bertulis yang sering digunakan,
  4. masalah yang timbul dalam melaksanakan penilaian alternatif di sekolah menengah.
Rasional Kajian

            Beberapa kajian tempatan berkaitan dengan bentuk pelaksanaan penilaian secara berterusan telah dilakukan oleh pengkaji-pengkaji yang terdahulu, misalannya, Hamzah (1990), telah mengkaji kesediaan guru sekolah rendah melaksanakan sistem penilaian dalam KBSR dan Mohd Yasin (1994), pula mengkaji masalah guru dalam PKBS bagi mata pelajaran alam dan manusia tahun empat. Kedua-dua kajian di atas melibatkan sistem penilaian kemajuan berasaskan sekolah yang dilaksanakan secara berterusan di peringkat sekolah rendah. Oleh kerana sistem pendidikan di Malaysia adalah berterusan secara automatik dari sekolah rendah ke sekolah menengah maka adalah wajar pada pendapat penyelidik satu kajian dilakukan di peringkat sekolah menengah untuk melihat sama ada bentuk penilaian secara berterusan yang dijalankan di peringkat persekolahan rendah melalui PKBS, dilanjutkan di peringkat persekolahan menengah melalui penilaian kendalian sekolah menengah (PKSM), dan jika ada apakah bentuk penilaian alternatif yang sering digunakan untuk menilai pelajar di sekolah menengah.

            Perubahan dalam pelaksanaan penilaian dari penilaian tradisional yang menggunakan ujian bertulis sebagai alat pengukuran kepada penilaian alternatif yang menggunakan berbagai bentuk alat pengukuran untuk menilai pelajar secara berterusan memerlukan masa, kemahiran dan kesungguhan, iltizam dan komitmen guru. Selepas 10 tahun pelaksanaan KBSM, apakah guru-guru kini sudah mempunyai pengetahuan dan kemahiran serta bersedia untuk melakukan perubahan dalam sistem penilaian ke atas pelajar di sekolah menengah seperti yang dicadangkan oleh KBSM?.

            Pada masa kini sering kedengaran sungutan dari guru-guru tentang pertambahan beban kerja selain dari tugas-tugas yang berkaitan dengan pengajaran dan pembelajaran, bilangan pelajar yang besar dalam sesebuah kelas dan lain-lain masalah pentadbiran. Maka sejauh mana penilaian berterusan yang memerlukan tumpuan yang lebih dari segi kerja dan masa dapat dilaksanakan oleh guru-guru di sekolah menengah dengan lebih berkesan.

Hipotesis Kajian

            Penilaian adalah berkaitan dengan penentuan nilai ke atas sesuatu. Dalam bidang pendidikan, salah satu aspek penilaian yang dipertimbangkan adalah berkaitan dengan penentuan sejauh mana penguasaan ilmu oleh pelajar hasil dari pembelajaran yang dialami. Maka hipotesis berikut yang diajukan untuk diuji;

  1. tidak terdapat perbezaan antara persepsi guru terhadap kefahaman konsep pengukuran dan pengujian dengan amalan guru dalam melaksanakan penilaian.
  2. tidak terdapat perhubungan di antara masalah yang dihadapi semasa melaksanakan penilaian dengan amalan guru dalam melaksanakan penilaian.
Persoalan Kajian

            Untuk mengkaji pelaksanaan penilaian alternatif di sekolah menengah dan sejauh mana kesannya kepada proses pembelajaran pelajar, maka soalan-soalan berikut akan cuba dijawab;

  1. sejauh mana persepsi guru terhadap kefahaman tentang konsep-konsep yang berkaitan dengan pengukuran dan penilaian?,
  2. apakah amalan yang sering dipraktikkan oleh guru ketika merancang dan melaksanakan penilaian di sekolah?
  3. apakah bentuk penilaian yang sering diamalkan untuk mengukur proses pembelajaran yang dialami oleh pelajar?
  4. apakah masalah yang sering dihadapi oleh guru-guru ketika melaksanakan penilaian di sekolah?
Kepentingan Kajian

            Penilaian ke atas pencapaian dan kebolehan pelajar adalah sebahagian dari tugas yang perlu dilakukan oleh guru di sekolah. Untuk menjalankan tugas ini dengan berkesan guru perlu mempunyai pengetahuan dan kemahiran yang mencukupi tentang penilaian di samping bersedia untuk melaksanakannya dengan rasa penuh tanggungjawab. Hasil kajian ini diharap dapat memberikan gambaran secara umum tentang kefahaman guru terhadap konsep pengukuran dan penilaian, amalan-amalan berkaitan penilaian yang sedang dilaksanakan di sekolah menengah ketika ini dan apakah masalah yang sering dihadapi oleh guru ketika melaksanakan penilaian alternatif. Maklumat yang diperoleh nanti mungkin dapat digunakan oleh pihak-pihak yang tertentu untuk merancang, melaksanakan dan memantau proses penilaian yang sepatutnya dilaksanakan oleh guru di sekolah menengah, di samping memberikan bimbingan kepada guru-guru untuk mencapai maksud dan tujuan penilaian dalam KBSM.

Batasan Kajian

            Kajian yang dijalankan ini hanya akan melibatkan sampel dari sebuah daerah di negeri Kedah. Keputusan yang diperoleh hanya akan menggambarkan kefahaman konsep pengukuran dan penilaian, amalan-amalan dan masalah-masalah yang berkaitan dengan proses penilaian yang berlaku di daerah ini sahaja. Rumusan yang menyeluruh terhadap perlaksanaan penilaian alternatif sebagai penilaian secara berterusan di semua sekolah menengah di Malaysia tidak akan dilakukan. Satu kajian lanjut yang melibatkan sampel yang lebih meluas perlu dijalankan untuk memberikan gambaran sebenarnya sejauh mana pelaksanaan penilaian alternatif sebagai penilaian secara berterusan diamalkan di sekolah menengah selaras dengan kehendak dan matlamat KBSM.

Definisi Istilah

            Dalam membincangkan pengujian, pengukuran dan penilaian beberapa istilah perlu diperjelas supaya penggunaan istilah-istilah ini dapat memberikan gambaran yang lebih tepat dengan maksud dan tujuannya.

Penilaian Prestasi. Penilaian di mana pelajar dikemukakan dengan suatu tugasan yang kompleks yang memerlukan mereka mencipta sesuatu hasil. Prestasi pelajar dinilai atas proses yang digunakan dan hasil yang diperoleh.

Penilaian Autentik. Penilaian ke atas tugasan yang dilakukan oleh pelajar, di mana tugasan itu yang mempunyai darjah kesamaan yang tinggi dengan tugasan harian yang dilakukan dalam kehidupannya.

Ujian Pencapaian. Suatu bentuk ujian yang mengukur kemahiran dan pengetahuan yang berkaitan dengan pendidikan terhadap mata pelajaran seperti membaca, mengeja dan mengira.

Ujian Rujukan Kriteria. Pengukuran pencapaian kriteria tertentu atau kemahiran dalam erti kata mencapai tahap ‘mastery’ atau penguasaan yang se benar. Tumpuan adalah ke atas prestasi individu berbanding dengan standard atau kriteria yang dipersetujui dan bukannya terhadap prestasi individu lain yang menduduki ujian yang sama.

Ujian Rujukan Norma. Ujian secara objektif yang terstandard kepada se kumpulan individu di mana prestasi dinilai berbanding dengan prestasi individu lain yang menduduki ujian yang sama.

Ujian Terstandard. Suatu bentuk pengukuran yang membandingkan pelajar kepada suatu norma yang telah ditetapkan dalam sesuatu populasi. Fokus utama adalah kepada prestasi pelajar berbanding dengan norma yang telah ditetapkan.

Rumusan

            Penilaian adalah sebagai suatu proses untuk mendapatkan maklumat bagi membuat ramalan serta beberapa keputusan yang ada kaitan dengan masa depan pelajar harus dilakukan dengan penuh rasa tanggungjawab. Menurut Bertrand dan Cebula (1980), antara lain, ujian telah menjatuhkan ego pelajar kerana keputusan ujian boleh menghilangkan minat untuk terus belajar. Seterusnya ini juga boleh menghilangkan motivasi untuk belajar. Guru-guru harus menggunakan penilaian sebagai suatu mekanisme untuk menjadikan proses pengajaran dan pembelajaran di sekolah adalah sesuatu yang lebih bermakna kepada pelajar. Penilaian tidak hanya berupaya menilai hasil pembelajaran, malahan lebih dari itu kerana ia harus juga berupaya menilai proses pembelajaran yang dilalui.

            Dalam usaha kerajaan merubah sistem pendidikan bagi menyahut cabaran teknologi maklumat abad ke 21, teknik penilaian juga harus diubah dari yang berpusatkan kepada hasil kepada yang berpusatkan proses (Costa, 1989). Penilaian secara berterusan oleh guru dengan menggunakan berbagai teknik penilaian perlu dilaksanakan bagi memastikan sebarang keputusan-keputusan yang bakal dilakukan telah mengambil kira kebolehan pelajar dari berbagai aspek; kognitif, afektif dan psikomotor.


BAB DUA

TINJAUAN KAJIAN BERKAITAN

Pendahuluan

            Bab ini cuba meninjau konsep pengujian, pengukuran dan penilaian. Penekanan diberikan kepada penilaian dalam pendidikan di mana penilaian ke atas pelajar merupakan aspek yang sering dibincangkan. Penggunaan penilaian tradisional dan masalah yang berkaitan dengannya telah menimbulkan rasa kurang puas hati di kalangan pendidik di seluruh dunia. Ekoran dari itu suatu bentuk penilaian yang se benar yang berasaskan prestasi telah dicadangkan. Ia dikenali sebagai penilaian autentik atau penilaian alternatif. Bab ini juga cuba membincangkan masalah yang dijangka akan dihadapi oleh guru dalam melaksanakan penilaian alternatif yang berkesan.

Penilaian Dalam Pendidikan

            Penilaian adalah suatu proses menentukan nilai ke atas sesuatu perkara yang dinilai. Untuk memberikan nilai kepada sesuatu perkara sama ada baik atau buruk, berharga atau tidak, berguna atau tidak, maka proses penilaian haruslah dilaksanakan secara sistematik dan bertujuan. Sebagai manusia kita sentiasa menilai dan dinilai sepanjang hidup kita. Hasil daripada penilaian ini akan menentukan keputusan yang bakal diambil terhadap sesuatu perkara tersebut. Menurut Gay (1985), penilaian adalah suatu proses yang sistematik dalam mengumpul dan menganalisis data dengan harapan untuk membuat suatu keputusan. Penilaian sentiasa dihubungkan dengan pengujian dan pengukuran.

            Walau pun pada keadaan biasa istilah penilaian, pengukuran dan pengujian membawa makna yang hampir sama namun setiap satunya adalah berbeza. Pengujian atau ujian adalah merupakan alat yang digunakan dalam penilaian untuk mendapatkan maklumat. Ia mengandungi suatu set soalan yang boleh membandingkan pelajar secara munasabah dan perlu dijawab oleh semua pelajar yang mengambil ujian itu dalam masa yang ditentukan. Misalannya ujian matematik bertujuan untuk melihat sejauh mana pelajar telah menguasai kemahiran tertentu dalam matematik yang dipelajarinya.

            Pengukuran adalah merupakan proses penetapan angka kepada keputusan dari perkara yang diuji mengikut undang-undang atau peraturan tertentu. Ia hanya memerihalkan keputusan itu secara kuantitatif—memperoleh 35 jawapan betul dari 40 soalan—dan tidak mengandungi perihalan secara kualitatif—mutu kerja. Misalannya dalam ujian matematik di atas, markah yang diberikan kepada pelajar-pelajar yang menduduki ujian tersebut hanya akan menggambarkan peratus bilangan jawapan betul berbanding dengan keseluruhan soalan yang terdapat dalam ujian itu.

            Penilaian pula adalah merupakan proses menentukan bahawa angka yang diperoleh itu memenuhi syarat-syarat yang telah ditetapkan untuk memutuskan bahawa pelajar itu telah menguasai kemahiran itu atau tidak—memberi nilai kepada angka yang telah ditetapkan secara kualitatif.

            Secara ringkas, pengujian adalah merupakan subset kepada pengukuran manakala penilaian bertujuan menentukan nilai ke atas hasil proses pengujian dan pengukuran. Walau bagaimana pun, pengukuran tidak terkandung sepenuhnya di dalam penilaian kerana kadangkala terdapat juga hasil pengukuran yang dilakukan tidak dinilai atau bukan untuk menghasilkan suatu keputusan. Hubungan ketiga-tiga istilah pengujian, pengukuran dan penilaian boleh diwakilkan dengan gambarajah 1, seperti berikut:

Gambar Rajah 1 : Hubungan antara istilah-istilah pengujian, pengukuran dan penilaian.
                            Dipetik dari Wiersma dan Jurs (1990), halaman 10

            Pendidikan adalah merupakan antara perkara yang sering dinilai untuk menentukan keberkesanannya. Penilaian dalam pendidikan adalah bertujuan mendapatkan gambaran tentang kemajuan pelajar, guru, institusi pendidikan, dan program pendidikan itu sendiri. Berbagai definisi telah diberikan kepada penilaian yang berkaitan dengan pendidikan. Tyler (1949), menyatakan bahawa proses penilaian adalah penting untuk mengenal pasti sejauh mana objektif pendidikan menepati kehendak-kehendak yang digaris dalam kurikulum dan penilaian dari segi perubahan tingkah laku hasil daripada pendidikan yang diterima. Menurut Cornbach (1960), penilaian ialah proses pengumpulan data melalui: (i) temu bual, soal selidik, skala pemeringkatan, contoh kerja pelajar, (ii) rekod pelajar, teman sebaya, pemerhatian guru, dan (iii) penggunaan ujian.

            Di antara aspek penting dalam pendidikan yang dinilai ialah penilaian ke atas pelajar kerana keputusan penilaian ke atas pelajar sering menjadi agenda utama yang dibincangkan. Walau bagaimana pun penggunaan satu bentuk penilaian untuk membuat keputusan ke atas pelajar adalah tidak mencukupi bagi menghasilkan suatu keputusan yang boleh dianggap munasabah. Linn dan Gronlund (1995) menyatakan penilaian ke atas pembelajaran yang dilalui oleh pelajar memerlukan kepada penggunaan perbagai teknik untuk mengukur pencapaian pelajar. Seterusnya mereka mengatakan

…but assessment is more than a collection of techniques. It is a process, a systematic process, that plays a significant role in effective teaching. It begins with the identification of learning goals and ends with a judgment concerning the extent to which these goals have been attained.
(halaman 3)
            Maklumat dari ujian bukan sahaja boleh digunakan untuk membuat keputusan ke atas pelajar tetapi juga berguna untuk guru memperbaiki kaedah pengajaran supaya segala matlamat dan objektif pengajaran dapat dicapai se penuhnya. Penilaian yang dilakukan oleh guru bertujuan untuk menentukan sama ada objektif pembelajaran tercapai atau tidak.

            Dalam menentukan objektif pembelajaran, Bloom (1976) membahagikan objektif pembelajaran kepada tiga bahagian: (i) kognitif; mengukur perkembangan kebolehan intelek, (ii) afektif; mengukur perkembangan apresiasi, (iii) psikomotor; mengukur perkembangan manipulasi dan kemahiran motor. Dalam bidang pendidikan domain-domain di atas adalah lebih sesuai jika diwakili sebagai aspek-aspek akademik, nilai, dan tingkah laku (Salvia & Ysseldyke, 1995).

            Dari ketiga-tiga aspek di atas, aspek akademik adalah lebih senang dijelaskan objektif pembelajarannya secara operasional berbanding dengan aspek tingkah laku dan aspek nilai. Ini menyebabkan penilaian yang ada sekarang lebih tertumpu kepada menilai pencapaian akademik pelajar. Walau bagaimana pun beberapa ahli psikologi pendidikan yang lain telah mencadangkan bagaimana caranya untuk menetapkan objektif pembelajaran dari segi domain afektif dan domain psikomotor bagi membantu guru-guru merancang dan melaksanakan pengajaran supaya dapat merangkumi ketiga-tiga aspek berkenaan (Ebel & Frisbie, 1991).

            Hasil penilaian akan digunakan untuk membuat keputusan-keputusan yang berkaitan dengan masa depan pelajar. Terdapat berbagai jenis keputusan yang dibuat berdasarkan hasil penilaian (Thorndike & Hagen, 1985; Allan, 1987; Wiersma & Jurs, 1990; Nitko, 1996). Keputusan-keputusan ini boleh diringkaskan kepada tiga bahagian untuk memenuhi fungsi-fungsi berikut: (i) fungsi pentadbiran, (ii) fungsi bimbingan, dan (iii) fungsi tanggungjawab. Penilaian ke atas pelajar melalui ujian pencapaian sepatutnya lebih menumpukan kepada fungsi bimbingan di mana hasil penilaian digunakan untuk membantu pelajar mengenal pasti kelemahan dan kekuatan mereka agar tindakan susulan yang sesuai dapat diambil bagi menentukan arah tujuan pemilihan kursus atau kerjaya masa depan mereka.

Penilaian Dalam Sistem Persekolahan Menengah Di Malaysia

            Pelaksanaan Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM) adalah lanjutan daripada kurikulum baru di peringkat sekolah rendah. Kedua-dua KBSR dan KBSM bertujuan mencapai kehendak falsafah pendidikan negara untuk menghasilkan insan yang seimbang dari segi jasmani, emosi, rohani dan intelek (JERI). Sistem penilaian dalam KBSR bukan sahaja memberika perhatian kepada kecapaian murid tetapi juga kepada perkembangan bakat dan perhubungannya dengan rakan sebaya. Sistem penilaian baru ini mengandungi ciri-ciri berikut:

    1. bukan dipusatkan di peringkat kebangsaan,
    2. bertujuan untuk membantu dalam pembelajaran dan kerja-kerja pemulihan,
    3. bercorak pelbagai bentuk,
    4. diadakan secara berterusan supaya kelemahan-kelemahan tidak terhimpun,
    5. digubal, ditadbirkan dan diperiksa oleh guru sendiri.
(KPM, 1981; halaman 23)
            Bentuk penilaian yang sering diperkatakan ialah penilaian kemajuan berasaskan sekolah (PKBS) di mana pelajar-pelajar diukur kebolehan dan prestasi mereka secara berterusan di peringkat sekolah. Menurut Pusat Perkembangan Kurikulum (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1987), PKBS yang dijalankan secara berterusan bertujuan untuk;
    1. meningkatkan mutu penilaian yang dijalankan oleh guru dengan menekan kepada ujian formatif dan sumatif untuk menilai pengajaran yang dilaksanakan sama ada berkesan atau tidak,
    2. meningkatkan motivasi pembelajaran murid kerana murid akan mempelajari perkara-perkara yang akan diuji,
    3. menjadikan proses pembelajaran sesuatu yang menyeronokkan dengan guru menggunakan perbagai bentuk penilaian,
    4. mempertingkatkan keupayaan guru dalam proses pembinaan item ujian.
            PKBS boleh dijalankan dengan menggunakan alat pengukuran seperti berikut;
    1. ujian pencapaian; yang biasanya menggunakan ujian pencil dan kertas,
    2. ujian prestasi; untuk mengukur kebolehan lisan dan amali,
    3. ujian situasi; untuk mengukur sahsiah,
    4. pemerhatian ke atas pelajar
    5. penaksiran terhadap mutu hasil kerja.
            Untuk melaksanakan kesemua bentuk penilaian yang dicadangkan di atas guru-guru harus mempunyai pengetahuan dan kemahiran berkaitan dengan pengukuran dan penilaian. Hasil dari kajian yang dijalankan oleh PPK pada tahun 1988 mendapati bahawa guru-guru masih belum faham tentang konsep PKBS yang merupakan satu bentuk penilaian yang harus dijalankan secara berterusan (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1988). Hasilnya guru mengambil jalan mudah dengan memberi penekanan kepada ujian pencapaian yang menggunakan pencil dan kertas dengan menggunakan item-item yang terdapat dari buku teks/rujukan yang sedia ada di pasaran.

            Pada peringkat persekolahan menengah bentuk penilaian dibahagikan kepada dua, iaitu; (i) penilaian bentuk peperiksaan dan (ii) penilaian secara berterusan. Penilaian bentuk peperiksaan dikendalikan oleh Lembaga Peperiksaan dan Majlis Peperiksaan. Oleh kerana penilaian ke atas pelajar bertujuan untuk membimbing pelajar untuk mengenal pasti kekuatan dan kelemahan mereka dalam pembelajaran maka penilaian yang dilaksanakan di peringkat sekolah haruslah memberi tumpuan kepada bentuk penilaian alternatif secara berterusan yang akan dikendalikan oleh guru-guru di sekolah masing-masing. Penilaian kendalian sekolah menengah (PKSM) adalah merupakan lanjutan daripada penilaian kemajuan berasaskan sekolah (PKBS) yang di amalkan di peringkat rendah.

            Penilaian di peringkat menengah sangat dipengaruhi oleh peperiksaan awam di peringkat kebangsaan kerana kelulusan dalam peperiksaan ini akan menentukan hala tuju pelajar seterusnya terutama selepas menghadapi Sijil Pelajaran Malaysia atau Sijil Pelajaran Vokasional Malaysia. Oleh itu, tidak hairan kenapa bentuk penilaian secara berterusan yang dijalankan pada masa ini juga menjurus kepada bentuk peperiksaan sama ada melalui ujian bulanan, ujian semester mahu pun peperiksaan akhir tahun dan peperiksaan percubaan. Desakan dan tekanan sosial dari pihak yang berkepentingan untuk mempertingkatkan keputusan peperiksaan telah menyebabkan sekolah di lihat sebagi kilang yang lebih menumpukan kepada hasil berbanding dengan input (Brandt, 1989). Ini telah menyebabkan sekolah menekankan kepada kaedah mengajar pelajar mengikut kehendak peperiksaan, di mana guru tidak dapat mengelak diri dari memberi tumpuan kepada kandungan ujian dari menerangkan konsep dan kemahiran yang perlu dikuasai (Livingston, et al., 1989; Shepard, 1989).

            Penilaian berterusan adalah melibatkan guru dan pelajar di bilik darjah. Oleh yang demikian sewajarnya penilaian ini dibina dan dilaksanakan oleh guru sendiri kerana menurut Wiersma dan Jurs (1990), guru adalah orang yang menjalankan pengajaran maka mereka adalah orang sepatutnya menyediakan ujian kerana hanya mereka yang tahu apakah objektif pengajaran yang telah ditetapkan. Pendapat ini juga disokong oleh Ebel dan Frisbie (1991). Menyentuh perkara yang sama, Linn dan Gronlund (1995) menyatakan bahawa ujian dan penilaian di bilik darjah memainkan peranan penting dalam menilai pembelajaran yang dilalui oleh pelajar, seterusnya mereka mengatakan

... They provide relevent measures of many important learning outcomes and indirrect evidence concerning other. They make expected learning outcomes explicit to student and parents and show what types of performances are valued. The validity of the information they provide, however, depends on the care that goes into the planning and preparertion of the test and assessment.
(halaman 115)
            Instrumen penilaian yang sah dan yang mempunyai hubungan rapat dengan jenis pembelajaran dan prestasi adalah sangat penting kepada misi pendidikan itu sendiri (Gitomer, 1993).

Penilaian Tradisional dan Masalah Berkaitan

            Penilaian tradisional dengan menggunakan ujian terstandard telah dapat mengagihkan atau memeringkatkan pelajar berdasarkan satu nilai norma yang tertentu dan mencapai kebanyakan tujuan berkaitan dengan proses membuat keputusan dalam pendidikan. Namun sejauh mana penggunaan ujian ini dapat memberikan penilaian yang autentik kepada keupayaan pelajar seperti yang disarankan oleh Wiggins (1989a) masih hangat dibahaskan.

            Kelemahan ujian terstandard adalah berkisar kepada sifat ujian tersebut yang berdasarkan rujukan norma dan berorientasikan hasil. Pencapaian pelajar dibandingkan secara sistematik dengan pelajar yang lain yang dianggap mempunyai kebolehan yang hampir sama. Secara realiti, pelajar berada pada berbagai tahap perkembangan dan kebolehan walau pun pada peringkat umur yang sama. Menggunakan satu bentuk alat yang sama untuk mengukur kelainan individu hanya memberikan gambaran terhad kepada pendidikan yang sebenarnya (Worthen & Spandel, 1991).

            Oleh kerana tujuan utama ujian adalah dianggap untuk melaksanakan fungsi pentadbiran dan fungsi tanggungjawab, maka sering kali tuntutan untuk memenuhi fungsi-fungsi ini telah menyebabkan skor dari ujian terstandard di salah guna. Bila keputusan ujian membawa bersamanya ganjaran-ganjaran yang terbaik bagi pelajar, guru dan sekolah, maka guru tiada pilihan lain selain dari memberi tumpuan kepada menyediakan pelajar kepada ujian tersebut. Hasilnya dua fenomena yang ketara telah timbul dalam sistem pendidikan bagi memenuhi keperluan di atas, iaitu;

    1. kurikulum yang berpacukan ujian (test-driven curriculum); di mana kehendak ujian akan menentukan jenis kurikulum yang perlu dilaksanakan
    2. mengajar pelajar mengikut kehendak ujian (teaching to the test), tidak dapat dielakkan di mana guru perlu menumpukan lebih perhatian kepada kandungan ujian dari menerapkan konsep dan kemahiran yang perlu dikuasai (Livingston, et al., 1989; Shepard, 1989).
            Ujian adalah satu teknologi dan seperti lain-lain teknologi ia hanya berbahaya bila disalahgunakan. Penggunaan utama skor ujian di katakan untuk melabel pelajar dan menyediakan maklumat yang memberi tanggapan awal tentang kejayaan mereka (Salmon-Cox, 1981). Menurut Bertrand dan Cebula (1980), ujian sebagai;
    1. tidak mempunyai perikemanusiaan kerana hanya menetapkan nombor dan kuantiti kepada atribut manusia,
    2. menjatuhkan ego kerana keputusan ujian boleh menghilangkan minat untuk belajar dan menghilangkan motivasi,
    3. tidak bersifat adil kepada sesetengah kumpulan pelajar disebabkan perbezaan cara hidup dan budaya persekitaran,
    4. memberi penekanan yang keterlaluan kepada menguji keupayaan dari segi kognitif tanpa memberi perhatian kepada kreativiti, keupayaan vokasional dan personaliti manusia.
            Tujuan ujian terstandard juga adalah untuk memeringkatkan sejumlah pelajar yang besar dengan sebaik mungkin. Sehubungan dengan itu ia akan mengehadkan matlamat ujian yang sebenar, dan menggalakkan penggunaan soalan-soalan jawapan pendek dan aneka pilihan. Oleh itu kebanyakan kemahiran yang memerlukan penglibatan aktif pelajar secara automatik akan berada di kelas yang kedua. Masalah di atas dapat dielakkan jika penilaian yang ada sekarang adalah komprehensif dan mendalam serta memastikan tahap "mastery" atau penguasaan bagi sesuatu pelajaran telah dicapai. Penilaian sebenar ialah merupakan penilaian ke atas kebolehan intelektual untuk melakukan tugasan yang diberi. Penilaian juga akan menjadi lebih tepat dan lebih rasional jika proses penilaian itu turut melibatkan dialog dan "judgment" manusia (Wiggins, 1989a).

Penilaian Alternatif

            Untuk merubah sistem pendidikan bagi menyahut cabaran zaman teknologi maklumat, kita terlebih dahulu perlu mengubah kebiasaan kita yang menggunakan teknik penilaian yang berpusatkan hasil bagi mengukur pendidikan kepada yang berpusatkan proses. Costa (1989), memberi empat sebab kenapa penilaian perlu di teliti semula bagi mencapai maksud di atas;

    1. sekolah sebagai pusat tanggungjawab,
    2. kepelbagaian teknik penilaian,
    3. mendefinisikan secara operasi matlamat penilaian,
    4. menyedarkan masyarakat bahawa skor dari ujian terstandard bukanlah segalanya.
            Selain dari melihat ujian sebagai alat untuk menyemak apa yang telah dipelajari, kita juga harus melihat penilaian sebagai sebahagian dari proses pengajaran dan pembelajaran (Wiggins, 1989b). Perkara penting yang harus kita sedar ialah matlamat utama penilaian adalah untuk membolehkan pelajar menilai diri sendiri. Selama ini tugas penilaian dijalankan semata-mata oleh guru, sekarang tiba masanya sebahagian tanggungjawab ini diserahkan kepada pelajar itu sendiri. Penilaian alternatif harus menyediakan peluang kepada guru untuk memikirkan semula pemahaman mereka terhadap kandungan pelajaran (Baker, 1994). Alat penilaian yang baik merupakan suatu pengalaman pembelajaran. Adalah penting supaya penilaian yang dilaksanakan berlaku dalam konteks pelajar yang sedang menjalankan aktiviti, yang dapat meningkatkan minat dan motivasi mereka untuk menjadi lebih baik. Merekabentuk alat untuk menilai perkara di atas bukan satu perkara yang mudah, tetapi ia dapat menonjolkan kemahiran pelajar sepenuhnya dan dapat menghasilkan suatu maklumat yang berguna untuk tujuan bimbingan dan penempatan (Lazear, 1994).

            Dalam memilih penilaian alternatif untuk menyokong ujian terstandard yang sedia ada, dua perkara penting harus diambil kira. Pertama, keperluan keputusan ujian untuk membuat perbandingan masih diperlukan kerana ini merupakan matlamat akhir sesuatu ujian. Bezanya ialah perbandingan yang dilakukan adalah merujuk kepada kriteria; tidak membanding antara pelajar, tetapi membanding hasil kerjanya berdasarkan kriteria yang telah ditetapkan. Persoalan kritikal yang harus dijawab ialah sama ada maklumat yang bakal diperoleh dari penilaian ke atas keupayaan pelajar yang lebih menyeluruh ini dapat digunakan untuk membuat keputusan-keputusan yang sama seperti yang sedang dilakukan oleh ujian terstandard pada masa ini.

            Kedua, sejauh manakah ujian tersebut berkesan dari segi kos untuk ditadbirkan secara meluas? kerana faktor kewangan dan masa adalah merupakan faktor penentu yang akan mempengaruhi perlaksanaan penilaian alternatif ini terutamanya jika ingin dilakukan secara besar-besaran (Brandt, 1989; Nuttall, 1991; Gilman & McDermott, 1994).

            Penilaian alternatif adalah berdasarkan kepada ujian-ujian yang berasaskan pencapaian (performance based). Penilaian alternatif harus mempamerkan apa yang dianggap sebagai kemahiran, dan apa yang akan diterima atau ditolak, sebagai pertunjuk kepada pencapaian (Wolf, 1993). Penilaian alternatif juga dikenali sebagai penilaian autentik. Ia merangkumi sebarang bentuk penilaian yang memerlukan pelajar menghasilkan dan menerangkan respons yang dihasilkan itu dan bukan hanya memilih respons dari senarai beberapa kemungkinan respons yang disediakan. Penilaian autentik akan mengukur matlamat pembelajaran yang lebih kompleks dan merupakan sokongan kepada pengajaran yang diperlukan untuk membantu pelajar mencapai matlamat ini.

            Tujuan utama menjalankan penilaian alternatif adalah untuk membolehkan objektif pendidikan yang lebih luas dinilai, termasuk objektif-objektif dari domain-domain afektif dan psikomotor yang dinilai menerusi tugasan dan kerja kumpulan secara individu atau berkumpulan. Di antara bentuk penilaian alternatif yang boleh dijalankan secara berterusan ialah; projek, karangan dan berbagai bentuk ujian penulisan, ujian lisan, ujian amali, portfolio, tugasan, temu bual, soal selidik dan pemerhatian oleh guru.

            Pelaksanaan penilaian alternatif ini dapat mencakupi kemahiran yang lebih meluas jika dibandingkan dengan penggunaan ujian pencil dan kertas. Walau bagaimana pun beberapa masalah perlu di lihat secara objektif dan kritikal. Antaranya ialah;

    1. memastikan wujudnya kesamaan dan kecemerlangan dalam pelaksanaan penilaian alternatif,
    2. memikir semula penilaian dan peranannya untuk menyokong pembaharuan dalam pendidikan,
    3. menyatupadukan penilaian dan pengajaran dalam usaha untuk menyokong pembelajaran,
    4. melaporkan hasil penilaian, dan menilai kemajuan pelajar dengan cara yang sesuai.
            Selain dari itu terdapat beberapa perkara yang merupakan kekangan terhadap pelaksanaan penilaian ini. Antaranya ialah;
    1. apakah penilaian jenis ini betul-betul diperlukan untuk menilai pelajar?,
    2. adakah keputusan yang dihasilkan oleh penilaian ini benar-benar dapat digunakan untuk membuat keputusan yang lebih baik?,
    3. apakah penilaian ini berupaya memberikan pertunjuk kepada kesahan ujian dan kebolehan pelajar?,
    4. adakah kaedah penilaian ini boleh dipercayai dan boleh dipertanggungjawabkan sebagai satu standard yang boleh dipercayai dan diterima pakai dalam mana-mana sistem pendidikan?.
            Pelaksanaannya memerlukan kepada anjakan paradigma di kalangan guru-guru kerana mereka harus menukar corak pengajaran yang diamalkan selama ini. Masalah yang akan timbul ialah;
    1. kekurangan pengalaman di kalangan guru kerana penilaian bentuk ini adalah suatu yang baru,
    2. kekurangan kepakaran untuk membantu guru merancang dan melaksanakan penilaian ini dalam masa yang terdekat,
    3. beban kerja di kalangan guru dan pelajar akan bertambah,
    4. kekurangan sokongan dari segi pentadbiran kerana tumpuan penilaian masih kepada hasil akhir pembelajaran.
            Untuk merealisasikan anjakan paradigma sebegini bukan merupkan sesuatu perkara yang mudah (Gilman & McDermott, 1994). Kaedah penilaian ini juga memerlukan kemahiran baru yang perlu ada pada guru dan hanya boleh dijalankan jika ada kesungguhan dan kepakaran serta kepercayaan dari masyarakat. Isu-isu lain yang lebih penting ialah isu yang melibatkan soal kewangan dan sokongan dari pihak yang berkuasa. Pengalaman dari England menunjukkan bahawa pelaksanaan penilaian yang berasaskan rujukan kriteria sukar untuk dilakukan secara besar-besaran kerana ia melibatkan kos yang tinggi dari segi kewangan dan juga masa guru, memenatkan dan juga pandangan sesetengah pihak yang menyatakan bahawa penilaian jenis ini membuatkan peperiksaan menjadi lebih mudah (Nuttall, 1992).

            Walau pun penilaian alternatif seperti yang dicadangkan di atas merupakan cara yang berpotensi untuk menilai kejayaan pelajar dengan lebih komprehensif dan mendalam, namun beberapa pertimbangan yang wajar harus dilakukan sebelum keputusan dibuat untuk memilih bentuk penilaian yang akan digunakan. Faktor-faktor seperti kewangan dan masa guru mungkin boleh di atasi sekiranya perancangan dibuat dengan teliti oleh semua pihak yang terlibat. Namun faktor-faktor lain juga harus dipertimbangkan seperti; sejauh mana berkesannya guru menggunakan penilaian, apakah had yang boleh dicapai oleh penilaian guru, dan bagaimana maklumat dari penilaian oleh guru disampaikan (Hiebert, 1989). Pelaksanaannya memerlukan komitmen dari pelajar, guru dan masyarakat.

            Dalam usaha mencari penilaian autentik, sering di katakan bahawa penilaian tradisional tidak dapat memberi pertunjuk yang sebenar tentang pencapaian pelajar secara individu. Namun harus diingat bahawa ujian yang berdasarkan penguasaan tahap pencapaian minimum dan berasaskan rujukan kriteria juga boleh distandardkan juga bila perbandingan antara pelajar perlu dilakukan. Penilaian tradisional dalam bentuk yang terstandard jika digunakan dengan betul memang mempunyai kebaikan, tetapi hanya dapat menyediakan gambaran sebahagian pencapaian seseorang individu dan mempunyai batasan yang perlu difahami (Worthen & Spandel, 1991; Shepard, 1989).

            Oleh itu kefahaman mendalam tentang apakah yang di katakan sebagai ujian dan penilaian yang sebenar (true test) adalah sangat penting. Ini kerana ujian terstandard yang ada sekarang jika digunakan dengan betul; sedar terhadap batasan yang dipunyai olehnya, mengelakkan salah guna skor ujian dan berusaha untuk memperbaikinya, akan tetap merupakan sumber yang bernilai untuk membuat keputusan-keputusan dalam pendidikan. Maka dengan itu pencarian dan penggunaan ujian alternatif, yang berdasarkan pencapaian (performance based), harus dilihat sebagai usaha untuk melengkapkan lagi proses penilaian yang sedia ada supaya sebarang keputusan dari skor ujian yang akan dibuat adalah lebih tepat dan lebih bermakna.

Rumusan

            Perbincangan di atas telah menunjukkan bahawa penilaian terhadap pencapaian pelajar dari aspek akademik sahaja tidak dapat memberikan gambaran yang menyeluruh terhadap pembelajaran yang dialami mereka. Penilaian juga harus merangkumi aspek-aspek nilai dan tingkah laku. Cadangan kepada ujian secara berterusan menggunakan penilaian alternatif diharap dapat memberi sokongan kepada penilaian pencapaian. Berbagai bentuk penilaian alternatif telah dicadangkan, namun sejauh mana pelaksanaannya adalah bergantung kepada beberapa faktor, antaranya tujuan penilaian itu sendiri, pengetahuan dan kepakaran yang ada pada guru, sikap guru dan masalah-masalah dalam pentadbiran. Akhirnya juga didapati penilaian alternatif bukanlah suatu bentuk penilaian yang boleh dilakukan tanpa sebarang masalah, maka gabungan penilaian alternatif ini dengan penilaian tradisional diharap dapat mewujudkan suatu proses penilaian yang lebih mantap. Kajian ini cuba melihat sejauh mana kefahaman, amalan dan masalah yang berkaitan dengan penilaian memberi kesan ke atas pelaksanaan penilaian alternatif di sekolah menengah sebagai sokongan kepada penilaian berbentuk peperiksaan yang sedia ada.


BAB TIGA

METODOLOGI

Pendahuluan

            Bab ini akan membincangkan beberapa aspek metodologi kajian yang akan dilakukan. Perbincangan akan merangkumi: (i) reka bentuk kajian; hubungan di antara variabel-variabel tak bersandar seperti kefahaman guru terhadap konsep pengujian, pengukuran dan penilaian serta masalah-masalah dalam melaksanakan penilaian alternatif dengan variabel bersandar iaitu amalan penilaian masa kini yang dilaksanakan di sekolah, (ii) pemilihan sampel kajian; sebab dan kenapa sampel tersebut dipilih untuk dikaji, (iii) instrumen kajian; pembentukan item-item yang akan digunakan untuk mendapatkan maklumat yang berkaitan daripada responden yang dikaji, dan (iv) analisis-analisis statistik yang akan dilakukan ke atas data yang terkumpul bagi menjawab soalan-soalan kajian.

Reka Bentuk Kajian

            Proses penilaian adalah bertujuan mendapatkan maklumat-maklumat berkaitan prestasi dan kebolehan pelajar yang akan digunakan untuk membuat berbagai keputusan ke atas diri pelajar yang berkaitan dengan masa hadapan mereka. Oleh itu prosedur penilaian haruslah dapat menyediakan maklumat yang benar-benar dapat menggambarkan kebolehan pelajar dalam pembelajaran mereka. Untuk itu guru harus mempunyai pengetahuan dan kemahiran yang mencukupi berkenaan konsep pengujian, pengukuran dan penilaian. Amalan melakukan sesuatu perkara adalah bergantung kepada keupayaan diri sendiri di samping faktor-faktor luaran yang lain.

            Amalan penilaian yang dilaksanakan masa kini akan dipengaruhi oleh pengetahuan, kemahiran dan sikap guru terhadap penilaian itu sendiri. Selain dari itu masalah-masalah yang berkaitan dengan sesuatu perkara yang akan dilaksanakan juga akan menyebabkan pelaksanaan perkara itu akan terganggu. Apakah masalah-masalah yang sering dihadapi oleh guru dalam melaksanakan penilaian alternatif secara berterusan untuk menilai prestasi dan kebolehan pelajar.

            Penilaian alternatif yang bersifat autentik merupakan satu bentuk penilaian yang berbeza dari penilaian tradisional yang sedia ada dari segi tujuan dan prosedur perlaksanaan, maka pengetahuan, kemahiran dan komitmen guru serta masalah-masalah yang sering dihadapi oleh guru akan mempengaruhi pelaksanaan penilaian alternatif tersebut seperti yang dicadangkan.

Gambar Rajah 2:  Hubungan antara kefahaman terhadap pengujian, pengukuran dan penilaian,
                           dan masalah dalam melaksanakan penilaian alternatif di sekolah dengan amalan
                           penilaian masa kini di sekolah menengah.

Pensampelan

            Kajian telah dijalankan secara tinjau selidik (survey) kepada guru-guru yang sedang mengajar di sekolah-sekolah menengah di bawah kawalan Pejabat Pendidikan Daerah Kulim dan Bandar Baharu (PPD/KBB) di Negeri Kedah Darul Aman (Lampiran B1). Pemilihan sekolah-sekolah menengah di daerah ini adalah kerana kemudahan pentadbiran disebabkan penyelidik pernah bertugas di PPD/KBB tersebut. Di samping itu hubungan baik penyelidik dengan pihak pentadbiran sekolah-sekolah berkenaan akan memudahkan lagi proses untuk mentadbirkan soal selidik dan mendapatkan maklumat-maklumat yang diperlukan.

            Secara keseluruhan terdapat seramai 1085 orang guru yang mengisi perjawatan di sekolah-sekolah menengah dalam daerah ini mulai 01 Januari 1998 (Pejabat Pendidikan Daerah Kulim dan Bandar Baharu, 1998). Menurut Krejcie dan Morgan (1970), bagi populasi yang berjumlah sekitar 1000 orang, pemilihan 278 orang atau kira-kira 30% dari mereka adalah memadai untuk dijadikan sampel kajian bagi mendapatkan maklumat yang boleh mewakili populasi tersebut.

            Walau bagaimana pun, disebabkan kekangan masa yang ada, maka keputusan telah diambil oleh penyelidik untuk menggunakan hanya 100 orang guru sebagai sampel kajian. Dari sejumlah 100 orang sampel yang telah dipilih hanya 85 set borang soal selidik yang berjaya di kumpulkan semula untuk dianalisis selepas masa yang telah ditetapkan. (Lampiran B2). Ini merupakan kira-kira 8% dari keseluruhan populasi guru sekolah menengah di PPD/KBB.

            Jadual 3.1 hingga 3.4 memberikan taburan kekerapan sampel dari segi jantina, umur, kelulusan ikhtisas dan pengalaman mengajar. Seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 3.1, sampel kajian adalah terdiri daripada 33 orang guru lelaki (38.8% daripada sampel) dan 52 orang perempuan (61.2%). Perbezaan ini adalah merupakan suatu fenomena biasa pada masa kini kerana perjawatan guru perempuan adalah melebihi perjawatan guru lelaki secara keseluruhan terutama bagi sekolah-sekolah di kawasan bandar.

Jadual 3.1

Taburan Kekerapan Subjek Dari Segi Jantina

Jantina
Bilangan
Peratusan
  Lelaki
33
38.8%
  Perempuan
52
61.2%
  Jumlah
85
100.0%

            Jadual 3.2, memberikan taburan umur sampel mengikut kumpulan umur tertentu. Jelas didapati bahawa kebanyakan sampel adalah berumur di antara 30 hingga 40 tahun, iaitu seramai 52 orang atau 61.2% daripada keseluruhan sampel. Ini diikuti oleh 17 orang (20.0%) sampel yang berumur di antara 41 hingga 50 tahun dan 16 orang (18.8%) sampel yang berumur di antara 21 hingga 30 tahun. Tidak terdapat sampel yang berumur kurang dari 20 tahun dan melebihi 50 tahun.

Jadual 3.2

Taburan Kekerapan Subjek Dari Segi Kumpulan Umur

Umur
Bilangan
Peratusan
  Di bawah 20 tahun
0
0.0%
  21 hingga 30 tahun
16
18.8%
  31 hingga 40 tahun
52
61.2%
  41 hingga 50 tahun
17
20.0%
  Melebihi 50 tahun
0
0.0%
  Jumlah
85
100.0%

Jadual 3.3

Taburan Kekerapan Subjek Dari Segi Kelulusan Ikhtisas

Kelulusan Ikhtisas
Bilangan
Peratusan
  Tiada Latihan
0
0.0%
  Sijil Perguruan
34
40.0%
  Diploma Pendidikan
31
36.5%
  Ijazah Pendidikan
20
23.5%
  Jumlah
85
100.0%

            Jadual 3.3, menunjukkan taburan kekerapan dari segi kelulusan ikhtisas yang dimiliki oleh sampel. Kesemua sampel kajian adalah guru yang terlatih sama ada dari maktab perguruan mahu pun universiti. Dari keseluruhan sampel, 34 orang (40.0%) guru mempunyai sijil perguruan dari maktab-maktab perguruan. Ini diikuti oleh 31 orang (36.5%) guru yang memiliki diploma pendidikan dan 20 orang (23.5%) guru yang berkelulusan ijazah dengan pendidikan. Tidak terdapat guru yang tidak mempunyai latihan perguruan dalam sampel kajian yang dipilih. Maka boleh diandaikan bahawa kesemua sampel telah mempunyai pengetahuan berkaitan dengan pengujian, pengukuran dan penilaian dalam pendidikan.

            Jadual 3.4, pula memberikan taburan kekerapan dari segi pengalaman mengajar yang dimiliki oleh sampel kajian. Seperti yang ditunjukkan dalam jadual di atas, didapati bahawa seramai 36 orang guru (42.4% daripada sampel) mempunyai pengalaman mengajar di antara 6 hingga 10 tahun diikuti dengan 25 orang guru (29.4%) yang baru mengajar antara 1 hingga 6 tahun dan 24 orang guru (28.2%) yang telah mengajar selama lebih dari 10 tahun. Oleh itu lebih dari dua per tiga guru yang menjadi sampel kajian adalah telah berpengalaman menjalankan tugas sebagai guru.

Jadual 3.4

Taburan Kekerapan Subjek Dari Segi Pengalaman Mengajar

Pengalaman Mengajar
Bilangan
Peratusan
  1 hingga 5 tahun
25
29.4%
  6 hingga 10 tahun
36
42.4%
  Melebihi 10 tahun
24
28.2%
  Jumlah
85
100.0%

            Pemilihan sampel adalah secara rawak berstrata di mana 5 orang guru akan dipilih dari setiap sekolah, dengan setiap tingkatan di sekolah itu akan diwakili oleh seorang guru. Pemilihan sampel ini akan ditentukan sendiri oleh penyelidik dengan bantuan pihak pentadbiran sekolah yang berkenaan. Guru-guru yang hanya mengajar kelas-kelas tingkatan peralihan akan dikecualikan kerana pelajar-pelajar ini masih tidak mengikuti se penuhnya kurikulum KBSM. Begitu juga dengan guru-guru yang hanya mengajar di tingkatan enam kerana KBSM hanya meliputi pelajar-pelajar dari tingkatan satu hingga ke tingkatan lima. Pemilihan sampel secara rawak berstrata ini dijangka akan dapat mewakili semua guru-guru yang melaksanakan sistem penilaian KBSM di sekolah menengah di daerah pendidikan Kulim dan Bandar Baharu.

            Oleh kerana masalah pentadbiran, maka guru-guru dikehendaki mengajar lebih dari satu tingkatan. Walau bagaimana pun langkah-langkah telah diambil supaya taburan kekerapan guru-guru untuk setiap tingkatan tidak mempunyai perbezaan yang ketara. Jadual 3.5 menunjukkan peratusan kombinasi guru yang mengajar bagi setiap tingkatan.

Jadual 3.5

Taburan Kekerapan Subjek Dari Segi Tingkatan Yang Diajar

Tingkatan
Bilangan
Peratusan
  Satu
34
40.0%
  Dua
32
37.6%
  Tiga
34
40.0%
  Empat
39
45.9%
  Lima
40
47.1%

            Secara keseluruhan, setiap tingkatan diwakili oleh bilangan guru yang hampir sama banyak, walau bagaimana pun bilangan guru yang mengajar di tingkatan lima (40 orang atau 47.1%) dan empat (39 orang atau 45.9%) adalah melebihi bilangan guru yang mengajar di tingkatan satu (34 orang atau 40.0%), dua (32 orang atau 37.6%) dan tiga (34 orang atau 40.0%). Oleh itu taburan sampel yang mengajar dari tingkatan satu hingga tingkatan lima ada lebih kurang seragam.

Instrumen Kajian

            Instrumen yang akan digunakan dalam kajian ini adalah terdiri dari item-item yang dibina sendiri oleh penyelidik dan juga item-item yang di ubahsuai dari beberapa kajian terdahulu. Kebanyakan item-item dalam bahagian A dan B adalah di adaptasi dari kajian yang dijalankan oleh Hamzah pada tahun 1990 ke atas guru-guru sekolah rendah. Adaptasi ini dilakukan kerana pada dasarnya kefahaman terhadap pengujian, pengukuran dan penilaian sepatutnya adalah sama di peringkat rendah dan menengah. Instrumen ini akan dibahagikan kepada empat bahagian seperti berikut;

Bahagian A. Mengandungi item-item yang akan memberikan maklumat-maklumat berkaitan dengan kefahaman guru terhadap konsep asas penilaian (KPP), aplikasi penilaian (APP) dan sistem penilaian (SPP) dalam KBSM. Terdapat 30 item dalam bahagian ini. Item-item 1-6, akan mengukur persepsi guru berkaitan kefahaman terhadap konsep asas penilaian. Item-item 7-20, akan mengukur persepsi guru berkaitan aplikasi penilaian dan item-item 21-30, akan mengukur persepsi guru berkaitan sistem penilaian dalam KBSM. Responden akan diminta memberikan persepsi mereka terhadap kenyataan-kenyataan yang disediakan dengan menandakan sama ada mereka ‘sangat faham’, ‘faham’, ‘tidak faham’, dan ‘sangat tidak faham’ tentang sesuatu kenyataan tersebut.

            Perbandingan nilai Cronbach Alpha di antara kajian ini dengan kajian yang dilakukan oleh Hamzah (1990) dilakukan untuk melihat perbezaan nilai kebolehpercayaan bagi ketiga-tiga aspek KPP, APP dan SPP di antara dua kajian, jika ada. Jadual 3.6 menunjukkan bahawa tiada perbezaan yang ketara bagi aspek KPP dan APP. Walau bagaimana pun aspek SPP dalam kajian ini agak rendah berbanding dengan kajian Hamzah (1990). Ini mungkin disebabkan perbezaan sampel kajian di mana Hamzah (1990) menggunakan guru-guru sekolah rendah, manakala kajian ini menggunakan sampel yang terdiri dari guru-guru yang mengajar di sekolah menengah.
 
 

Jadual 3.6

Perbandingan Nilai Kebolehpercayaan

 
Nilai Cronbach Alpha
Kefahaman Guru
Kajian Ini
Kajian Hamzah
KPP
0.7984
0.8716
APP
0.9081
0.9123
SPP
0.6114
0.9182

Bahagian B. Mengandungi item-item yang akan memberikan maklumat berkaitan amalan pelaksanaan penilaian yang sedang dilaksanakan oleh guru-guru pada masa ini. Terdapat 16 item dalam bahagian ini. Responden akan diminta memberikan persepsi mereka terhadap kenyataan-kenyataan yang disediakan dengan menandakan sama ada mereka ‘selalu’, ‘kerap-kali’, ‘kadang-kala’, dan ‘tidak pernah’ melakukan perkara-perkara yang terdapat dalam sesuatu kenyataan tersebut. Nilai kebolehpercayaan bagi aspek ini ialah 0.7980 berbanding dengan 0.8250 dari kajian Hamzah (1990).

Bahagian C. Mengandungi item-item yang akan memberikan maklumat berkaitan dengan perlaksanaan penilaian alternatif dari segi: (i) kefahaman terhadap istilah-istilah dalam penilaian (8 item), di mana responden perlu menjawab sama ada mereka ‘sangat faham’, ‘faham’, ‘tidak faham’ dan ‘sangat tidak faham’, (ii) bentuk penilaian alternatif (10 item), responden perlu menyatakan kekerapan penggunaan setiap bentuk penilaian ini sama ada ‘selalu’, ‘kerap-kali’, ‘kadang-kala’ dan ‘tidak pernah’, dan (iii) masalah-masalah yang dihadapi oleh guru-guru ketika melaksanakan penilaian alternatif itu (8 item), responden perlu memberikan tahap masalah yang dihadapi sama ada ‘sangat bermasalah’, ‘agak bermasalah’, ‘tidak bermasalah’ dan ‘tidak bermasalah sama sekali’.

            Terdapat juga 2 item yang berkaitan dengan kursus dalam perkhidmatan yang dihadiri yang berkaitan dengan pengukuran dan penilaian dan 1 item soalan terbuka bagi memberikan cadangan untuk mengatasi masalah yang timbul.

Bahagian D. Mengandungi item-item yang akan memberikan maklumat latar belakang responden seperti pengalaman mengajar, mata pelajaran yang diajar, tingkatan yang diajar, bilangan waktu mengajar dalam seminggu, purata bilangan pelajar dalam kelas yang diajar, kelulusan ikhtisas, umur, keturunan dan jantina.

Analisis Data

            Data yang diperoleh akan dianalisis dengan menggunakan perisian SPSS. Beberapa statistik yang bersesuaian akan digunakan untuk menjawab soalan kajian dan menguji hipotesis kajian yang telah dibentuk seperti berikut:

    1. Taburan kekerapan dan peratusan akan digunakan untuk mendapatkan peratusan kekerapan responden berkaitan dengan kefahaman terhadap pengujian, pengukuran dan penilaian, aplikasi penilaian, penilaian dalam KBSM, kesediaan melaksanakan penilaian KBSM, amalan penilaian masa kini, bentuk penilaian yang digunakan, masalah-masalah yang sering dihadapi ketika melaksanakan penilaian serta maklumat demografi responden.
    2. Statistik perihalan untuk melihat hubungan persepsi guru berkaitan kefahaman terhadap pengujian, pengukuran dan penilaian, aplikasi penilaian, sistem penilaian dalam KBSM, kesediaan melaksanakan penilaian KBSM, amalan penilaian masa kini, bentuk penilaian yang digunakan, masalah-masalah dalam pelaksanaan penilaian.
    3. Ujian t dan ANOVA satu hala untuk melihat hubungan persepsi guru terhadap kesediaan melaksanakan penilaian dalam KBSM sebagai variabel tak bersandar dengan amalan penilaian masa kini sebagai variabel bersandar. penilaian, dan masalah-masalah yang dihadapi dalam melaksanakan penilaian dalam KBSM sebagai variabel tak bersandar dengan amalan penilaian masa kini sebagai variabel bersandar.

BAB EMPAT

ANALISIS DAN DAPATAN

Pendahuluan

            Keputusan dari analisis data dan interpretasi ke atas dapatan kajian akan dipersembahkan berdasarkan kepada lima kategori seperti berikut:

    1. perihalan kefahaman terhadap pengujian, pengukuran dan penilaian secara keseluruhan dan aspek-aspek yang berkaitan dengan konsep asas pengujian, pengukuran dan penilaian (KPP), aplikasi pengujian, pengukuran dan penilaian (APP) dan sistem pengujian, pengukuran dan penilaian (SPP) dalam KBSM untuk:
    1. keseluruhan sampel dan
    2. variabel bebas seperti jantina, umur, kelulusan ikhtisas dan pengalaman mengajar,
    1. hubungan antara aspek-aspek KPP, APP dan SPP dalam kefahaman terhadap pengujian, pengukuran dan penilaian,
    2. perihalan amalan penilaian yang dilaksanakan masa kini dan hubungannya dengan kefahaman terhadap pengujian, pengukuran dan penilaian secara keseluruhan dan yang berkaitan dengan aspek-aspek KPP, APP dan SPP,
    3. perihalan masalah-masalah yang sering dihadapi dalam melaksanakan pengujian, pengukuran dan penilaian di sekolah dan bentuk penilaian alternatif yang sering digunakan untuk menguji, mengukur dan menilai pelajar,
    4. perihalan masalah yang sering dihadapi ketika melaksanakan pengujian, pengukuran dan penilaian serta hubungannya dengan amalan penilaian yang dilaksanakan masa kini.
Perihalan Kefahaman Terhadap Pengujian, Pengukuran dan Penilaian

Secara Keseluruhan dan Aspek-Aspek Konsep Asas, Aplikasi

Penilaian dan Sistem Penilaian Dalam KBSM



            Skor untuk semua sampel bagi kefahaman berkaitan konsep pengujian, pengukuran dan penilaian secara keseluruhan dan dari aspek-aspek yang berkaitan dengan pengujian, pengukuran dan penilaian seperti konsep asas (KPP), aplikasi penilaian (APP) dan sistem penilaian dalam KBSM (SPP) dinilai dari segi min, sisihan piawai, medium, nilai minimum dan nilai maksimum untuk menentukan tahap kefahaman guru-guru bagi menjawab soalan kajian yang pertama.

Statistik Perihalan Kefahaman Terhadap Pengujian, Pengukuran dan Penilaian Secara Keseluruhan Untuk Keseluruhan Sampel

            Skor secara keseluruhan diperoleh dengan menjumlahkan semua skor yang didapati pada aspek-aspek yang berkaitan dengan pengujian, pengukuran dan penilaian seperti KPP, APP dan SPP. Nilai min, sisihan piawai, median, minimum dan maksimum bagi kefahaman terhadap pengujian, pengukuran dan penilaian secara keseluruhan ditunjukkan pada Jadual 4.1

            Seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 4.1, untuk keseluruhan sampel, min skor bagi kefahaman terhadap pengujian, pengukuran dan penilaian secara keseluruhan ialah 93.55 dan sisihan piawai 12.71 Tahap kefahaman terhadap pengujian, pengukuran dan penilaian secara keseluruhan mempunyai median 91.00 dengan julat dari nilai minimum 59.00 hingga nilai maksimum 120.00 Oleh kerana jumlah maksimum skor ialah yang boleh dicapai ialah 150.00, maka min skor bagi kefahaman terhadap pengujian, pengukuran dan penilaian secara keseluruhan pada nilai 91.00 adalah melebihi dari nilai purata 75.00 Ini mencadangkan bahawa guru pada keseluruhan mempunyai kefahaman yang agak sederhana tingi terhadap konsep-konsep yang berkaitan dengan pengujian, pengukuran dan penilaian yang mereka lakukan.

Jadual 4.1

Min, Sisihan Piawai, Median, Nilai Minimum dan Nilai Maksimum

Untuk Kefahaman Terhadap Pengujian, Pengukuran dan

Penilaian Secara Keseluruhan

Kefahaman Berkaitan Pengujian, Pengukuran dan Penilaian Secara Keseluruhan
Min

Sisihan Piawai

Median

Minimum

Maksimum

93.55

12.71

91.00

59.00

120.00


 

Statistik Perihalan Kefahaman Terhadap Pengujian, Pengukuran dan Penilaian Dari Aspek-Aspek Konsep Asas, Aplikasi Penilaian dan Sistem Penilaian Untuk Keseluruhan Sampel

            Jadual 4.2 menunjukkan nilai min, sisihan piawai, median, nilai minimum dan nilai maksimum untuk tahap kefahaman terhadap pengujian, pengukuran dan penilaian mengikut aspek-aspek yang berkaitan dengan kefahaman konsep asas penilaian (KPP), aplikasi penilaian, (APP) dan sistem penilaian (SPP). Bagi aspek KPP, min skor ialah 19.46 dan sisihan piawai 2.65 Tahap kefahaman terhadap pengujian, pengukuran dan penilaian dari aspek KPP mempunyai median 19.00 dengan julat dari nilai minimum 8.00 hingga nilai maksimum 24.00 Aspek APP pula memberikan nilai min skor 43.29 dan sisihan piawai 6.21 Tahap kefahaman dari aspek APP mempunyai median 43.00 dengan julat dari nilai minimum 24.00 hingga nilai maksimum 56.00. Aspek SPP pula memberikan nilai min skor 30.45 dan sisihan piawai 4.74 Tahap kefahaman dari aspek SPP mempunyai median 30.00 dengan julat dari nilai minimum 20.00 hingga nilai maksimum 40.00

            Berdasarkan dari keputusan analisis yang dibentangkan pada Jadual 4.2, didapati bahawa, guru-guru adalah lebih memahami aspek-aspek yang berkaitan dengan aplikasi pengujian, pengukuran dan penilaian, diikuti dengan aspek-aspek pelaksanaan sistem pengujian, pengukuran dan penilaian dalam KBSM berbanding dengan aspek-aspek konsep asas pengujian, pengukuran dan penilaian.

Jadual 4.2

Min, Sisihan Piawai, Median, Nilai Minimum dan Nilai Maksimum

Untuk Kefahaman Dari Aspek-Aspek Yang Berkaitan Dengan

Konsep Asas, Aplikasi Penilaian dan Sistem Penilaian

dalam KBSM Secara Keseluruhan

Konsep Asas (KPP)
Min

Sisihan Piawai

Median

Minimum

Maksimum

19.46

2.65

19.00

8.00

24.00

Aplikasi (APP)
Min

Sisihan Piawai

Median

Minimum

Maksimum

43.29

6.21

43.00

24.00

56.00

Sistem Penilaian (SPP)
Min

Sisihan Piawai

Median

Minimum

Maksimum

30.45

4.74

30.00

20.00

40.00


 

            Ini mencadangkan bahawa pada masa ini, guru-guru hanya menjalankan proses pengujian, pengukuran dan penilaian seperti yang diarah tanpa memahami apakah konsep-konsep asas yang terlibat untuk menjadikan pengujian, pengukuran dan penilaian itu suatu yang bermakna.
 
 

Statistik Perihalan Kefahaman Terhadap Pengujian, Pengukuran dan Penilaian Secara Keseluruhan Berbanding Dengan Jantina, Umur, Kelulusan Ikhtisas dan Pengalaman Mengajar

            Kefahaman terhadap pengujian, pengukuran dan penilaian secara keseluruhan juga ditinjau dari segi jantina, umur, kelulusan ikhtisas dan pengalaman mengajar untuk melihat sejauh mana variabel-variabel ini memberi kesan terhadap tahap kefahaman guru. Nilai min, sisihan piawai, median, minimum dan maksimum untuk kefahaman terhadap pengujian, pengukuran dan penilaian secara keseluruhan bagi jantina, umur, kelulusan ikhtisas dan pengalaman mengajar diberikan dalam Jadual 4.3 dan 4.4

            Jadual 4.3 menunjukkan analisis kefahaman terhadap pengujian, pengukuran dan penilaian dari segi jantina dan umur. Analisis mendapati bahawa dari segi jantina, guru lelaki mempunyai kefahaman yang sedikit lebih tinggi dari guru perempuan. Min skor kefahaman di kalangan guru lelaki ialah 93.94 berbanding dengan 93.31 bagi guru perempuan. Sisihan piawai untuk guru lelaki ialah 14.59 berbanding dengan 11.50 untuk guru perempuan. Median bagi guru-guru lelaki ialah 92.00 berbanding dengan 90.50 bagi guru-guru perempuan. Walau bagaimana pun hanya terdapat perbezaan yang besar di antara julat skor bagi guru lelaki (59.00 hingga 118.00) berbanding dengan julat skor bagi guru perempuan (74.00 hingga 120.00) Namun perbezaan ini adalah tidak signifikan.

            Dari segi umur, subjek dibahagikan kepada tiga kumpulan; di bawah umur 30 tahun, dari 31 hingga 40 tahun dan 41 tahun ke atas. Kumpulan pertama melibatkan guru-guru yang dianggap masih baru dan masih kurang berpengalaman, kumpulan kedua dianggap sebagai guru-guru yang telah mempunyai sedikit pengalaman dan kumpulan ketiga merupakan guru-guru yang dianggap telah berpengalaman dalam menjalankan pengujian, pengukuran dan penilaian.

            Dari analisis yang ditunjukkan, bahawa guru-guru yang berumur di antara 31 hingga 40 tahun mempunyai kefahaman yang sedikit lebih tinggi berbanding dengan guru-guru yang berumur 41 tahun ke atas. Min skor kefahaman bagi guru-guru yang berumur di antara 31 hingga 40 tahun ialah 94.75 berbanding dengan 94.24 bagi guru-guru yang berumur 41 tahun ke atas. Ini adalah jauh lebih tinggi dari kumpulan guru yang berumur di bawah 30 tahun yang mempunyai min skor kefahaman 88.94 Perbezaan dari segi sisihan piawai adalah amat kecil bagi kedua kumpulan umur guru-guru ini, 13.52 bagi guru-guru yang berumur di antara 31 hingga 40 tahun berbanding dengan 13.54 bagi guru-guru yang berumur 41 tahun ke atas, manakala bagi kumpulan guru-guru yang berumur di bawah 30 tahun sisihan piawai ialah 7.72 Tiada perbezaan median bagi guru-guru yang berumur 31 hingga 40 dan guru-guru yang berumur 41 tahun ke atas; 93.00 berbanding dengan 87.50 bagi guru-guru yang berumur di bawah 30 tahun. Julat skor bagi guru-guru yang berumur di antara 31 hingga 40 tahun adalah di antara 59.00 hingga 120.00 berbanding dengan julat skor bagi guru-guru yang berumur 41 tahun ke atas di antara 80.00 hingga 120.00 dan julat skor bagi guru-guru yang berumur di bawah 30 tahun di antara 79.00 hingga 110.00 Perbezaan kefahaman terhadap pengujian, pengukuran dan penilaian dari segi umur juga adalah tidak signifikan.

Jadual 4.3

Statistik Perihalan Untuk Kefahaman Terhadap Pengujian, Pengukuran

dan Penilaian Secara Keseluruhan Berbanding Dengan

Jantina dan Umur

 
Jantina
Umur
L
P
A
B
C
Secara Keseluruhan          
  Min
93.94
93.31
88.94
94.75
94.24
  Sisihan Piawai
14.59
11.50
7.72
13.52
13.54
  Median
92.00
90.50
87.50
93.00
93.00
  Minimum
29.00
74.00
79.00
59.00
80.00
  Maksimum
118.00
120.00
110.00
120.00
120.00

            Jadual 4.4 memberikan analisis kefahaman terhadap pengujian, pengukuran dan penilaian dari segi kelulusan ikhtisas dan pengalaman mengajar yang dimiliki oleh guru. Dari segi kelulusan ikhtisas, guru-guru di bahagi kepada dua kategori; guru-guru lulusan maktab perguruan yang memiliki sijil perguruan dan guru-guru lulusan universiti yang sekurang-kurangnya memiliki diploma pendidikan. Ini untuk melihat adakah perbezaan di antara latihan di maktab dan universiti dari segi membekalkan guru dengan kemahiran konsep pengujian, pengukuran dan penilaian.

            Analisis mendapati bahawa, guru-guru lulusan maktab perguruan mempunyai min skor yang lebih tinggi berbanding dengan guru-guru lulusan universiti. Min skor untuk guru-guru lulusan maktab perguruan ialah 94.24 berbanding dengan 93.09 bagi guru-guru-guru lulusan universiti. Sisihan piawai bagi guru-guru lulusan maktab perguruan ialah 13.86 berbanding dengan 12.00 bagi guru-guru lulusan universiti. Hampir tiada perbezaan dari segi median bagi kedua-dua kumpulan guru ini (92.00 bagi guru-guru lulusan maktab perguruan berbanding 91.00 bagi guru-guru lulusan universiti). Julat skor bagi guru-guru lulusan maktab perguruan ialah di antara 66.00 hingga 120.00 berbanding dengan julat skor bagi guru-guru lulusan universiti di antara 59.00 hingga 120.00 Perbezaan kefahaman terhadap pengujian, pengukuran dan penilaian dari segi kelulusan ikhtisas juga adalah tidak signifikan.

Jadual 4.4

Statistik Perihalan Untuk Kefahaman Terhadap Pengujian, Pengukuran

dan Penilaian Secara Keseluruhan Berbanding Dengan Kelulusan

Ikhtisas dan Pengalaman Mengajar

 
Kelulusan Ikhtisas
Pengalaman Mengajar
LM
LU
A
B
C
Secara Keseluruhan          
  Min
94.24
93.09
89.12
97.69
91.96
  Sisihan Piawai
13.86
12.00
9.65
13.22
13.26
  Median
92.00
91.00
88.00
97.50
88.50
  Minimum
66.00
59.00
74.00
59.00
66.00
  Maksimum
120.00
120.00
118.00
120.00
120.00

            Pengalaman mengajar guru-guru yang terlibat dalam kajian ini tersebar dari 1 hingga 26 tahun. Ini menggambarkan pelbagai tahap pengalaman mengajar guru dari yang baru mencebur diri ke dalam perkhidmatan pendidikan sehingga kepada yang hampir bersara. Untuk analisis ini pengalaman mengajar guru dibahagikan kepada 3 bahagian. Kumpulan pertama ialah guru-guru yang baru mengajar di antara 1 hingga 5 tahun yang dianggap sebagai mempunyai sedikit pengalaman, kumpulan kedua terdiri mereka yang telah mengajar di antara 6 hingga 10 tahun yang dianggap telah berpengalaman dan kumpulan ketiga terdiri dari mereka yang telah mengajar melebihi 10 tahun yang dianggap sangat berpengalaman dalam aspek pengujian, pengukuran dan penilaian.

            Analisis menunjukkan bahawa kefahaman terhadap pengujian, pengukuran dan penilaian bagi guru-guru yang telah mengajar di antara 6 hingga 10 tahun melebihi kefahaman guru-guru yang mengajar lebih dari 10 tahun diikuti dengan kefahaman guru-guru yang baru mengajar di antara 1 hingga 5 tahun. Min skor kefahaman guru-guru yang mengajar di antara 5 hingga 10 tahun ialah 97.69 diikuti dengan 91.96 bagi guru-guru yang mengajar melebihi 10 tahun dan 89.12 bagi guru-guru yang baru mengajar di antara 1 hingga 5 tahun. Walau bagaimana pun sisihan piawai guru-guru yang telah mengajar antara 5 hingga 10 tahun dan melebihi 10 tahun tidak mempunyai perbezaan yang besar (13.22 dan 13.26) berbanding dengan guru-guru yang baru mengajar antara 1 hingga 5 tahun (9.65). Median bagi guru-guru yang mengajar melebihi 10 tahun adalah hampir sama dengan guru-guru yang baru mengajar di antara 1 hingga 5 tahun (88.50 dan 88.00) berbanding dengan guru-guru yang mengajar di antara 6 hingga 10 tahun (13.22). Julat skor bagi guru yang baru mengajar di antara 1 hingga 5 tahun ialah di antara 74.88 hingga 118.00, bagi guru-guru yang mengajar di antara 6 hingga 10 tahun ialah di antara 59.00 hingga 120.00 dan bagi guru-guru yang mengajar melebihi 10 tahun ialah di antara 66.00 hingga 120.00 Perbezaan kefahaman terhadap pengujian, pengukuran dan penilaian dari segi pengalaman mengajar adalah signifikan.

            Dapatan analisis kefahaman terhadap pengujian, pengukuran dan penilaian di kalangan guru secara keseluruhan berbanding dengan jantina, umur, kelulusan ikhtisas dan pengalaman mengajar seperti yang diberikan di atas boleh diringkaskan seperti berikut:

    1. tidak ada perbezaan yang signifikan di antara min skor guru-guru lelaki berbanding dengan guru-guru perempuan dari segi kefahaman terhadap pengujian, pengukuran dan penilaian
    2. guru-guru yang berumur di antara 31 hingga 40 tahun mempunyai min skor yang lebih tinggi diikuti dengan guru-guru yang berumur melebihi 41 tahun berbanding dengan guru-guru yang berumur di bawah 30 tahun. Walau bagaimana pun perbezaan ini adalah tidak signifikan,
    3. guru-guru lulusan maktab perguruan dengan sijil perguruan mempunyai min skor yang lebih tinggi berbanding dengan guru-guru lepasan universiti yang mempunyai sekurang-kurangnya diploma pendidikan namun perbezaan ini juga tidak signifikan,
    4. guru-guru yang telah mengajar di antara 6 hingga 10 tahun mempunyai min skor yang lebih tinggi diikuti oleh guru-guru yang telah mengajar melebihi 10 tahun berbanding dengan guru-guru yang baru mengajar di antara 1 hingga 5 tahun. perbezaan dari segi pengalaman mengajar adalah signifikan,
Statistik Perihalan Kefahaman Terhadap Pengujian, Pengukuran dan Penilaian Dari Aspek-Aspek Konsep Asas, Aplikasi Penilaian dan Sistem Penilaian Dalam KBSM Berbanding Dengan Jantina, Umur, Kelulusan Ikhtisas dan Pengalaman Mengajar

            Kefahaman terhadap pengujian, pengukuran dan penilaian dari aspek-aspek konsep asas (KPP), aplikasi penilaian (APP) dan sistem penilaian (SPP) dalam KBSM juga dianalisis berbanding dengan faktor jantina, umur, kelulusan ikhtisas dan pengalaman mengajar untuk melihat bagaimana aspek-aspek ini memberi kesan terhadap kefahaman berkaitan pengujian, pengukuran dan penilaian. Nilai min, sisihan piawai, median, minimum dan maksimum untuk kefahaman terhadap pengujian, pengukuran dan penilaian mengikut aspek-aspek KPP, APP dan SPP untuk jantina, umur, kelulusan ikhtisas dan pengalaman mengajar diberikan dalam Jadual 4.5 hingga 4.6

            Jadual 4.5 memberikan analisis kefahaman terhadap pengujian, pengukuran dan penilaian dari aspek konsep asas, aplikasi dan sistem penilaian dalam KBSM terhadap jantina dan umur.
 
 

Jadual 4.5

Statistik Perihalan Untuk Kefahaman Terhadap Pengujian, Pengukuran

dan Penilaian Dari Aspek-Aspek Konsep Asas, Aplikasi Penilaian

dan Sistem Penilaian Berbanding Dengan Jantina dan Umur

 
Jantina
Umur
L
P
A
B
C
Konsep Asas          
  Min
19.55
19.40
18.56
19.42
20.41
  Sisihan Piawai
3.21
2.25
1.99
2.72
2.79
  Median
20.00
19.00
18.00
19.50
19.00
  Minimum
8.00
16.00
16.00
8.00
16.00
  Maksimum
24.00
24.00
22.00
24.00
24.00
Aplikasi          
  Min
43.61
43.09
41.38
43.79
43.59
  Sisihan Piawai
7.36
5.42
3.52
6.65
6.71
  Median
43.00
42.00
40.50
44.00
43.00
  Minimum
24.00
33.00
37.00
24.00
36.00
  Maksimum
56.00
56.00
48.00
56.00
56.00
Sistem Penilaian          
  Min
30.79
30.23
29.00
30.96
30.24
  Sisihan Piawai
5.16
4.48
3.95
4.75
5.32
  Median
30.00
30.00
29.00
30.00
29.00
  Minimum
20.00
21.00
23.00
20.00
21.00
  Maksimum
40.00
40.00
40.00
40.00
40.00

            Jadual 4.6 memberikan analisis kefahaman terhadap pengujian, pengukuran dan penilaian dari aspek konsep asas, aplikasi dan sistem penilaian dalam KBSM terhadap kelulusan ikhtisas dan pengalaman mengajar.

Jadual 4.6

Statistik Perihalan Untuk Kefahaman Terhadap Pengujian, Pengukuran

dan Penilaian Dari Aspek-Aspek Konsep Asas, Aplikasi penilaian

dan Sistem Penilaian Berbanding Dengan Kelulusan Ikhtisas

dan Pengalaman Mengajar

 
Kelulusan Ikhtisas
Pengalaman Mengajar
LM
LU
A
B
C
Konsep Asas
         
 
Min
20.00
19.09
18.60
19.75
19.92
 
Sisihan Piawai
2.53
2.69
2.08
2.97
2.55
 
Median
19.50
19.00
18.00
20.00
19.00
 
Minimum
16.00
8.00
16.00
8.00
16.00
 
Maksimum
24.00
24.00
22.00
24.00
24.00
Aplikasi
         
 
Min
43.68
43.04
41.76
44.83
42.58
 
Sisihan Piawai
6.86
5.79
4.98
6.49
6.62
 
Median
43.00
42.00
41.00
45.00
41.00
 
Minimum
28.00
24.00
33.00
24.00
28.00
 
Maksimum
56.00
56.00
56.00
56.00
56.00
Sistem Penilaian
         
 
Min
30.56
30.37
28.76
32.28
29.46
 
Sisihan Piawai
5.37
4.32
4.09
4.29
5.21
 
Median
29.50
30.00
29.00
31.00
29.00
 
Minimum
20.00
23.00
23.00
25.00
20.00
 
Maksimum
40.00
40.00
40.00
40.00
40.00

            Daripada ke dua-dua Jadual 4.5 dan Jadual 4.6, analisis kefahaman terhadap pengujian, pengukuran dan penilaian dari aspek-aspek konsep asas, aplikasi dan sistem penilaian dalam KBSM dapat diringkaskan seperti berikut:

    1. dari aspek kefahaman terhadap konsep asas (KPP), didapati bahawa guru-guru lelaki mempunyai min skor (19.55) yang lebih tinggi dari guru-guru perempuan (19.40), guru-guru yang berumur melebihi 40 tahun mempunyai min skor (20.41) yang lebih tinggi berbanding guru-guru yang berumur di antara 31 hingga 40 tahun (19.42) dan diikuti dengan guru-guru yang berumur 30 tahun ke bawah (18.56), guru-guru lulusan maktab perguruan dengan sijil perguruan mempunyai min skor (20.00) yang lebih tinggi berbanding dengan guru-guru lulusan universiti yang mempunyai sekurang-kurangnya diploma pendidikan (19.09), guru-guru yang mengajar melebihi 10 tahun mempunyai min skor (19.92) yang lebih tinggi diikuti oleh guru-guru yang telah mengajar di antara 6 hingga 10 tahun (19.75) berbanding dengan guru-guru yang baru mengajar antara 1 hingga 5 tahun (18.60).
    2. dari aspek kefahaman terhadap aplikasi penilaian (APP), didapati bahawa guru-guru lelaki mempunyai min skor (43.61) yang lebih tinggi dari guru-guru perempuan (43.09), guru-guru yang berumur di antara 31 hingga 40 tahun mempunyai min skor (43.79) yang lebih tinggi berbanding guru-guru yang berumur melebihi 40 tahun (43.59) dan diikuti dengan guru-guru yang berumur 30 tahun ke bawah (41.38), guru-guru lulusan maktab perguruan dengan sijil perguruan mempunyai min skor (43.68) yang lebih tinggi berbanding dengan guru-guru lulusan universiti yang mempunyai sekurang-kurangnya diploma pendidikan (43.04), guru-guru yang mengajar di antara 6 hingga 10 tahun mempunyai min skor (44.83) yang lebih tinggi diikuti oleh guru-guru yang telah mengajar melebihi 10 tahun (42.58) berbanding dengan guru-guru yang baru mengajar antara 1 hingga 5 tahun (41.76).
    3. dari aspek kefahaman terhadap sistem penilaian (SPP), didapati bahawa guru-guru lelaki mempunyai min skor (30.79) yang lebih tinggi dari guru-guru perempuan (30.23), guru-guru yang berumur di antara 31 hingga 40 tahun mempunyai min skor (30.96) yang lebih tinggi berbanding guru-guru yang berumur melebihi 40 tahun (30.24) dan diikuti dengan guru-guru yang berumur 30 tahun ke bawah (29.00), guru-guru lulusan maktab perguruan dengan sijil perguruan mempunyai min skor (30.56) yang lebih tinggi berbanding dengan guru-guru lulusan universiti yang mempunyai sekurang-kurangnya diploma pendidikan (30.37), guru-guru yang mengajar di antara 6 hingga 10 tahun mempunyai min skor (32.28) yang lebih tinggi diikuti oleh guru-guru yang telah mengajar melebihi 10 tahun (29.46) berbanding dengan guru-guru yang baru mengajar antara 1 hingga 5 tahun (28.76).
Hubungan Di Antara Aspek-Aspek Kefahaman Konsep, Aplikasi Penilaian

dan Sistem Penilaian Dalam Kefahaman Terhadap Pengujian,

Pengukuran dan Penilaian



            Aspek-aspek konsep asas (KPP), aplikasi penilaian (APP) dan sistem penilaian (SPP) yang dilaksanakan dalam KBSM dijangkakan mempengaruhi amalan pengujian, pengukuran dan penilaian yang akan dilaksanakan oleh guru-guru. Oleh itu semua aspek tersebut dikorelasikan antara satu sama lain untuk mengukur perhubungan di antara aspek-aspek ini. Hasil korelasi antara aspek-aspek ini ditunjukkan pada Jadual 4.7
 
 

Jadual 4.7

Korelasi Matriks Bagi Aspek-Aspek Yang Berkaitan Dengan

Kefahaman Terhadap Pengujian, Pengukuran dan Penilaian

Korelasi
KPP
APP
SPP
KPP
1.000
 
0.738
**
0.533
**
APP
0.738
**
1.000
 
0.809
**
SPP
0.533
**
0.809
**
1.000
 
             
Bilangan Kes 85 2-tailed Signif ** 0.01  

            Jadual 4.7, di atas, menunjukkan bahawa semua aspek-aspek yang berkaitan dengan kefahaman terhadap pengujian, pengukuran dan penilaian mempunyai korelasi antara satu sama lain signifikan 0.01 Korelasi di antara aspek aplikasi penilaian (APP) dengan aspek sistem penilaian (SPP) yang dilaksanakan adalah pada tahap yang paling tinggi dengan nilai korelasi 0.809 Korelasi di antara aspek konsep asas (KPP) dengan aspek aplikasi penilaian (APP) adalah pada tahap yang sederhana dengan nilai korelasi 0.738 diikuti dengan korelasi di antara aspek konsep asas (KPP) dengan aspek sistem penilaian (SPP) yang dijalankan yang berada pada tahap yang rendah dengan nilai korelasi 0.533

            Analisis korelasi ini mencadangkan sistem pengujian, pengukuran dan penilaian yang dilaksanakan masa kini akan mempengaruhi aplikasi penilaian yang akan digunakan untuk menilai pelajar. Begitu juga, guru-guru yang mempunyai kefahaman konsep asas berkaitan dengan pengujian, pengukuran dan penilaian yang tinggi juga akan mempunyai kefahaman terhadap aplikasi penilaian yang tinggi. Walau bagai mana pun kefahaman konsep asas yang tinggi tidak begitu mempengaruhi sistem penilaian yang dijalankan.
 
 

Perihalan Amalan Penilaian Yang Dilaksanakan Masa Kini dan Hubungannya

Dengan Kefahaman Terhadap Pengujian, Pengukuran dan Penilaian Secara

Keseluruhan dan Dari Aspek-Aspek Konsep Asas, Aplikasi Penilaian

dan Sistem Penilaian Yang Dijalankan



            Untuk menjawab soalan kajian yang ketiga, bagi mencari apakah amalan penilaian yang dilaksanakan masa kini dan hubungannya dengan kefahaman terhadap dengan pengujian, pengukuran dan penilaian secara keseluruhan dan dari tiga aspek yang konsep asas, aplikasi dan sistem penilaian yang dijalankan, analisis berikut telah dijalankan:

    1. Perihalan Nilai Min, Sisihan Piawai, Median, Minimum dan Maksimum untuk menentukan tahap amalan penilaian yang dilaksanakan masa kini secara keseluruhan,
    2. Ujian t, untuk membandingkan kefahaman terhadap pengujian, pengukuran dan penilaian secara keseluruhan dan dari aspek konsep asas, aplikasi dan sistem penilaian dengan tahap amalan penilaian yang dilaksanakan masa kini,
    3. Ujian t, untuk membandingkan amalan penilaian yang dilaksanakan masa kini dengan kelulusan ikhtisas,
    4. ANOVA satu hala untuk membandingkan varian amalan penilaian sebagai variabel bersandar dan pengalaman mengajar sebagai variabel bebas.
Statistik Perihalan Amalan Penilaian Yang Dilaksanakan Masa Kini

            Skor keseluruhan berkaitan dengan amalan penilaian yang dilaksanakan masa kini dinilai dari segi min, sisihan piawai, median, minimum dan maksimum untuk menentukan tahap kebiasaan yang diamalkan. Seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 4.8, untuk keseluruhan sampel, min skor bagi amalan penilaian masa kini ialah 54.34 dengan sisihan piawai 8.19 Tahap amalan penilaian masa kini secara keseluruhan mempunyai median 55.00 dengan julat dari nilai minimum 30.00 hingga nilai maksimum 75.00 Oleh kerana jumlah maksimum skor ialah yang boleh dicapai ialah 100.00, maka min skor bagi amalan penilaian masa kini secara keseluruhan pada nilai 54.00 adalah hampir kepada nilai purata 50.00

Jadual 4.8

Min, Sisihan Piawai, Median, Nilai Minimum dan Nilai Maksimum

Untuk Amalan Penilaian Yang Dilaksanakan Masa Kini

Amalan Penilaian Yang Dilaksanakan Masa Kini
Min

Sisihan Piawai

Median

Minimum

Maksimum

54.34

8.19

55.00

30.00

75.00

            Ini mencadangkan bahawa amalan penilaian yang dilaksanakan pada masa kini adalah pada kadar yang biasa di mana kebanyakan aspek yang patut diamalkan semasa melaksanakan sesuatu penilaian, dibuat secara tidak konsisten.
 

Ujian t Untuk Perbandingan Di Antara Kefahaman Terhadap Pengujian, Pengukuran dan Penilaian Secara Keseluruhan dan Dari Aspek-Aspek Konsep Asas, Aplikasi Penilaian dan Sistem Penilaian Dengan Tahap Amalan Penilaian Yang Dilaksanakan Masa Kini

            Dalam menentukan hubungan antara amalan dengan kefahaman terhadap pengujian, pengukuran dan penilaian, tahap amalan yang dilaksanakan dibahagikan kepada dua, iaitu sama ada kerap diamalkan dan jarang diamalkan. Seperti yang ditunjukkan pada Jadual 4.9, guru-guru yang kerap mengamalkan penilaian yang baik mempunyai min kefahaman secara keseluruhan 94.33 dengan sisihan piawai 11.88, dan guru-guru yang jarang mengamalkan penilaian yang baik mempunyai kefahaman secara keseluruhan 81.20 dengan sisihan piawai 20.02. Nilai t bersamaan –2.297 adalah signifikan pada aras p < 0.05 Oleh itu keputusan menunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan di antara min kefahaman secara keseluruhan bagi guru-guru yang kerap melakukan amalan penilaian yang baik berbanding dengan guru-guru yang jarang mengamalkan amalan penilaian yang baik.

            Dari segi aspek kefahaman terhadap konsep asas (KPP), guru-guru yang kerap melakukan amalan penilaian yang baik mempunyai min KPP 19.61 dengan sisihan piawai 2.34, manakala guru-guru yang jarang mengamalkan penilaian yang baik mempunyai min KPP 17.00 dengan sisihan piawai 5.57. Nilai t bersamaan –2.188 adalah signifikan pada aras p < 0.05 Ini mencadangkan bahawa, aspek KPP juga mempunyai perbezaan yang signifikan di antara guru-guru yang kerap melakukan amalan penilaian yang baik berbanding dengan guru-guru yang jarang mengamalkan amalan penilaian yang baik.

            Dari segi aspek kefahaman terhadap aplikasi penilaian (APP), guru-guru yang kerap melakukan amalan penilaian yang baik mempunyai min APP 43.37 dengan sisihan piawai 5.71, manakala guru-guru yang jarang mengamalkan penilaian yang baik mempunyai min APP 36.40 dengan sisihan piawai 10.11. Nilai t bersamaan –2.651 adalah signifikan pada aras p < 0.05 Ini mencadangkan bahawa, aspek APP juga mempunyai perbezaan yang signifikan di antara guru-guru yang kerap melakukan amalan penilaian yang baik berbanding dengan guru-guru yang jarang mengamalkan amalan penilaian yang baik.

Jadual 4.9

Ujian t Untuk Perbandingan Di Antara Kefahaman Terhadap Pengujian,

Pengukuran dan Penilaian Secara Keseluruhan dan Dari

Aspek-Aspek Konsep Asas, Aplikasi Penilaian dan

Sistem Penilaian Dengan Tahap Amalan Penilaian

Yang Dilaksanakan Masa Kini

 
Amalan Penilaian Masa Kini
Ujian t
Kefahaman Berkaitan Pengujian, Pengukuran dan Penilaian
Kerap Diamalkan
Jarang Diamalkan
t
p
Secara Keseluruhan        
Min

Sisihan Piawai

94.33

11.88

81.20

20.02

-2.297
sig.
Konsep Asas                
Min

Sisihan Piawai

19.61

2.34

17.00

5.57

-2.188
sig.
Aplikasi                
Min

Sisihan Piawai

43.73

5.71

36.40

10.11

-2.651
sig.
Sistem Penilaian                
Min

Sisihan Piawai

30.61

4.53

27.80

7.49

-1.293
tidak sig.

 

            Dari segi aspek kefahaman terhadap sistem penilaian (SPP) yang dijalankan dalam KBSM, guru-guru yang kerap melakukan amalan penilaian yang baik mempunyai min SPP 30.61 dengan sisihan piawai 4.53, manakala guru-guru yang jarang mengamalkan penilaian yang baik mempunyai min SPP 27.80 dengan sisihan piawai 7.49. Nilai t bersamaan –1.293 adalah tidak signifikan pada aras p < 0.05 Ini mencadangkan bahawa, dari segi aspek SPP, tidak terdapat perbezaan yang signifikan di antara guru-guru yang kerap melakukan amalan penilaian yang baik berbanding dengan guru-guru yang jarang mengamalkan amalan penilaian yang baik.

            Secara keseluruhan, analisis dalam jadual 4.9 mencadangkan bahawa kefahaman terhadap pengujian, pengukuran dan penilaian secara keseluruhan dan kefahaman terhadap konsep asas dan aplikasi akan memberikan perbezaan yang signifikan dari segi amalan penilaian yang dilaksanakan masa kini. Sementara itu tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi amalan penilaian yang dilaksanakan masa kini bagi aspek kefahaman terhadap sistem penilaian yang dilaksanakan dalam KBSM.
 

Ujian t Untuk Perbandingan Di Antara Amalan Penilaian Yang Dilaksanakan Masa Kini Dengan Kelulusan Ikhtisas

            Pengetahuan mengenai pengujian, pengukuran dan penilaian serta kemahiran melaksanakan suatu penilaian yang baik adalah bergantung kepada latihan yang diterima. Sampel kajian mendapatkan latihan masing-masing sama ada dari maktab perguruan atau dari universiti tempatan. Jadual 4.10 menunjukkan hubungan amalan penilaian yang dilaksanakan masa kini dengan kelulusan ikhtisas.

Jadual 4.10

Ujian t Untuk Perbandingan Di Antara Amalan Penilaian Yang Dilaksanakan

Masa Kini Dengan Kelulusan Ikhtisas

 
Kelulusan Ikhtisas

 

Ujian t
 
Lulusan Maktab
Lulusan Universiti
t
p
Amalan Penilaian

Masa Kini

       
Min

Sisihan Piawai

53.35

8.05

55.00

8.29

-0.908
tidak sig.

            Seperti yang ditunjukkan pada Jadual 4.10, guru-guru lulusan maktab perguruan yang memiliki sijil perguruan mempunyai min amalan penilaian 53.35 dan sisihan piawai 8.05 berbanding dengan guru-guru lulusan universiti yang memiliki sekurang-kurangnya diploma pendidikan yang mempunyai min amalan 55.00 dan sisihan piawai 8.29 Walau bagaimana pun analisis memberikan nilai t sebesar –0.908, dan ianya adalah tidak signifikan pada aras p < 0.05 Oleh itu keputusan menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan di antara guru-guru lulusan maktab perguruan berbanding guru-guru lulusan universiti dari segi amalan penilaian yang dilaksanakan masa kini.
 

ANOVA Satu Hala Untuk Membandingkan Varian Amalan Penilaian Dengan Pengalaman Mengajar

            Analisis varian satu hala digunakan untuk membandingkan purata amalan penilaian yang dilaksanakan masa kini dengan pengalaman mengajar. Keputusan analisis varian yang signifikan adalah tertakluk kepada ujian perbandingan berganda bagi menentukan perbezaan yang signifikan di antara tiga kumpulan pengalaman mengajar terhadap tahap amalan penilaian yang dilaksanakan masa kini. Ujian perbandingan berganda Scheffe digunakan untuk menguji perbezaan ini. Untuk tujuan analisis, kumpulan pengalaman mengajar di rujuk sebagai Kumpulan 1 (Kump1) yang mewakili guru-guru yang berpengalaman mengajar selama 1 hingga 5 tahun, Kumpulan 2 (Kump2) yang mewakili guru-guru yang berpengalaman mengajar selama 6 hingga 10 tahun, dan Kumpulan 3 (Kump3) yang mewakili guru-guru yang berpengalaman mengajar melebihi 10 tahun.
 
 

Jadual 4.11

ANOVA Satu Hala Untuk Membandingkan Varian Amalan Penilaian

Dengan Pengalaman Mengajar

 
D.F.
Jumlah

Kuasa dua

Min

Kuasa dua

Nisbah

F

Aras

Signifikan

Sumber          
Antara Kumpulan
2
202.007
101.003
1.526
0.224
Dalam Kumpulan
82
5429.099
66.209
   
Jumlah
84
5631.106
     
           
Prosedur Scheffe untuk

Ujian Julat Berganda

     
           
Tiada mana-mana dua kumpulan yang mempunyai perbezaan signifikan pada aras p < 0.05

            Seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 4.11, analisis varian satu hala dengan menggunakan amalan penilaian yang dilaksanakan masa kini sebagai variabel bersandar dan pengalaman mengajar sebagai variabel bebas memberikan nisbah F bersamaan 1.526 dan ianya adalah tidak signifikan pada aras p < 0.05.

            Keputusan analisis mencadangkan bahawa guru-guru dari ketiga-tiga kumpulan pengalaman mengajar tidak berbeza secara signifikan dalam melaksanakan amalan penilaian masa kini.
 


Perihalan Masalah Yang Sering Dihadapi Dalam Melaksanakan Pengujian,

Pengukuran dan Penilaian dan Bentuk Penilaian Alternatif Yang Sering

Digunakan Untuk Menguji, Mengukur dan Menilai Pelajar



            Berbagai bentuk penilaian boleh digunakan oleh guru-guru dalam menguji, mengukur dan menilai kemajuan proses pembelajaran pelajar-pelajar mereka. Kajian ini cuba menumpukan kepada bentuk penilaian yang di katakan penilaian alternatif yang berbeza dari penilaian tradisional dalam bentuk pencil dan kertas.

            Untuk menjawab soalan kajian keempat, analisis dilakukan ke atas kefahaman guru-guru berkaitan istilah-istilah yang biasa digunakan dalam pengujian, pengukuran dan penilaian serta apakah bentuk penilaian alternatif yang sering digunakan oleh guru-guru ketika menguji, mengukur dan menilai pelajar mereka.

Kefahaman Terhadap Beberapa Istilah Dalam Pengujian, Pengukuran dan Penilaian

            Terdapat beberapa istilah yang digunakan dalam proses pengujian, pengukuran dan penilaian. Jadual 4.12 memberikan taburan kekerapan kefahaman guru berkaitan dengan beberapa istilah yang sering digunakan dalam menguji, mengukur dan menilai pelajar.

Jadual 4.12

Taburan Kekerapan Kefahaman Terhadap Beberapa Istilah Dalam Pengujian, Pengukuran dan Penilaian

 
Faham
Tidak Faham
Jenis Penilaian
Bilangan
Peratusan
Bilangan
Peratusan
  Penilaian Prestasi
75
88.2
10
11.8
  Ujian Pencapaian
74
87.1
11
12.9
  Ujian Diagnostik
72
84.7
13
15.3
  Penilaian Sebenar
62
72.9
23
27.1
  Ujian Rujukan Kriteria
42
49.4
43
50.6
  Ujian Rujukan Norma
36
42.4
49
57.6
  Penilaian Alternatif
32
37.6
53
62.4
  Ujian Terstandard
27
31.8
58
68.2

 

            Jadual 4.12 menunjukkan bahawa pemahaman guru-guru berkaitan istilah-istilah yang digunakan dalam pengujian, pengukuran dan penilaian terbahagi kepada dua. Bagi istilah-istilah seperti penilaian prestasi, ujian pencapaian, ujian diagnostik dan penilaian sebenar, lebih dari separuh guru-guru yang terlibat memahaminya (72.9 % bagi penilaian sebenar hingga 88.2 % bagi penilaian prestasi). Sementara itu bagi istilah-istilah seperti ujian rujukan kriteria, ujian rujukan norma, penilaian alternatif dan ujian terstandard, lebih dari separuh guru-guru yang terlibat kurang memahami (31.8 % bagi ujian terstandard hingga 49.4 % bagi ujian rujukan kriteria).
 

Bentuk Penilaian Alternatif Yang Sering Digunakan Untuk Mengukur, Menguji dan Menilai Pelajar

        Penilaian alternatif adalah sebarang bentuk penilaian yang berdasarkan penilaian prestasi yang menggunakan alat pengukuran selain daripada ujian pensel dan kertas. Jadual 4.13 memberikan taburan kekerapan penggunaan bentuk penilaian alternatif oleh guru untuk menguji, mengukur dan menilai pelajar.
 
 

Jadual 4.13

Taburan Kekerapan Bentuk Penilaian Alternatif Yang Sering

Digunakan Untuk Menguji, Mengukur dan Menilai Pelajar

 
Pernah
Tidak Pernah
Bentuk Penilaian Alternatif
Bilangan
Peratusan
Bilangan
Peratusan
 
Kuiz (ujian pendek)
85
100.0
0
0.0
 
Tugasan (Individu)
83
97.6
2
2.4
 
Pemerhatian
83
97.6
2
2.4
 
Ujian Lisan
80
94.1
5
5.9
 
Tugasan (Kumpulan)
79
92.9
6
7.1
 
Temu bual
76
89.4
9
10.6
 
Projek
69
82.1
15
17.9
 
Soal Selidik
61
71.8
24
28.2
 
Ujian Amali
58
68.2
27
31.8
 
Portfolio
55
64.7
30
35.3

            Jadual 4.13 menunjukkan beberapa bentuk penilaian yang di katakan sebagai penilaian alternatif pernah dilaksanakan oleh guru-guru di sekolah pada tahap kekerapan yang berbeza. Penilaian dalam bentuk kuiz yang juga merupakan soalan-soalan pendek merupakan bentuk penilaian yang dijalankan oleh semua guru yang terlibat dalam kajian. Kesemua 85 orang guru yang ditanya (100% daripada sampel yang dianalisis) menyatakan mereka pernah menjalankan bentuk penilaian jenis ini.

            Lain-lain bentuk penilaian seperti tugasan secara individu, pemerhatian ke atas pelajar, ujian lisan dan tugasan secara kumpulan juga dijalankan pada kadar yang memuaskan dengan peratusan di antara 97.6 % hingga 92.9 %. Penilaian seperti temu bual dengan pelajar dan projek dijalankan pada kadar yang agak memuaskan dengan peratusan di antara 89.4 % dan 82.1 %. Manakala penilaian dalam bentuk soal selidik hanya dijalankan oleh 61 orang guru (71.8 %) dan penilaian dalam bentuk ujian amali pula dijalankan oleh 58 orang guru (68.2 %). Walau bagaimana pun penilaian portfolio yang cuba menilai pelajar secara berterusan paling kurang digunakan, cuma 55 orang guru (64.7 %) daripada mereka pernah menggunakan penilaian portfolio ketika menilai pelajar-pelajar mereka.

            Analisis di atas mencadangkan bahawa walaupun guru-guru melaksanakan beberapa bentuk penilaian yang dianggap sebagai selain dari ujian pensel dan kertas, namun bentuk penilaian yang digunakan untuk menilai pelajar dari segi proses secara keseluruhan seperti penilaian portfolio masih kurang diamalkan. Ini boleh dikaitkan dengan tahap pemahaman yang masih rendah terhadap makna penilaian alternatif seperti yang diberikan dalam jadual 4.12
 

Masalah Yang Sering Dihadapi Ketika Melaksanakan Penilaian Di Sekolah

            Dalam melaksanakan proses pengujian, pengukuran dan penilaian dengan cara yang berkesan, guru-guru sering menghadapi beberapa masalah yang sedikit sebanyak akan menjejaskan prestasi mereka. Jadual 4.14 memberikan taburan kekerapan beberapa masalah yang dijangka akan dihadapi oleh guru-guru ketika melaksanakan amalan penilaian di sekolah masa kini.

Jadual 4.14

Taburan Kekerapan Masalah Yang Sering Dihadapi Ketika

Melaksanakan Penilaian Di Sekolah

 
Bermasalah
Tidak Bermasalah
Masalah Yang Sering Dihadapi
Bilangan
Peratusan
Bilangan
Peratusan
  Beban kerja yang bertambah
65
76.5
20
23.5
  Sikap pelajar terhadap ujian
64
75.3
21
24.7
  Waktu mengajar yang banyak
62
72.9
23
27.1
  Bilangan pelajar yang ramai
55
64.7
30
35.3
  Merancang item ujian

 

45
52.9
40
47.1
  Kurang pengetahuan dan kemahiran
26
30.6
29
69.4
  Kerjasama dalam panitia
15
17.6
70
82.4
  Sokongan pihak pentadbiran
10
11.8
75
88.2

            Analisis pada jadual 4.14 mencadangkan bahawa masalah utama yang sering dihadapi oleh guru-guru ketika melaksanakan amalan penilaian adalah berpunca dari beban tugas yang bertambah dan bilangan serta sikap pelajar yang mengambil ujian itu sendiri. 65 orang guru (76.5 % daripada sampel) menyatakan bahawa beban kerja yang bertambah merupakan punca mereka bermasalah dalam melaksanakan penilaian di sekolah. Ini diikuti dengan 64 orang guru (75.3 %) yang menyatakan masalah itu berpunca dari sikap pelajar terhadap ujian diikuti oleh 62 orang guru (72.9 %) menyatakan waktu mengajar yang banyak yang menjadikan mereka bermasalah dan 55 orang guru (64.7 %) menyatakan bilangan pelajar yang ramai dalam sesebuah kelas/tingkatan yang memberikan masalah kepada mereka untuk melaksanakan amalan penilaian yang baik di sekolah.

            Dari aspek kemahiran merancang item ujian, hanya 45 orang guru (52.9 %) yang bermasalah dan hanya 26 orang guru (30.6 %) yang mempunyai kurang pengetahuan dan kemahiran terhadap konsep pengujian, pengukuran dan penilaian. Sementara itu faktor kerjasama dan sokongan tidak merupakan masalah yang besar kerana hanya 15 orang guru (17.6 %) yang mempunyai masalah dalam mendapatkan kerjasama dari ahli panitia mata pelajaran masing-masing dan hanya 10 orang guru (11.8 %) yang mempunyai masalah untuk mendapatkan sokongan pihak pentadbiran sekolah bagi menjalankan amalan penilaian yang baik di sekolah.

            Secara keseluruhan, analisis di atas mencadangkan bahawa masalah yang wujud dalam melaksanakan amalan penilaian yang baik di sekolah adalah disebabkan oleh beban tugas yang terlalu banyak yang dipertanggungjawabkan kepada guru-guru di samping bilangan pelajar yang terlalu ramai yang perlu dinilai dalam sesuatu masa.
 
 

Perihalan Masalah Yang Sering Dihadapi Ketika Melaksanakan Pengujian,

Pengukuran dan Penilaian serta hubungannya dengan Amalan

Penilaian Yang Dilaksanakan Masa Kini



            Bagi menjawab soalan kajian yang kelima, untuk menentukan sejauh mana masalah yang sering dihadapi mempengaruhi amalan penilaian yang dilaksanakan masa kini, analisis berikut telah dijalankan:

    1. Perihalan Nilai Min, Sisihan Piawai, Median, Minimum dan Maksimum untuk menentukan tahap masalah yang sering dihadapi secara keseluruhan,
    2. Ujian t, untuk membandingkan tahap masalah yang dihadapi secara keseluruhan dengan kelulusan ikhtisas,
    3. ANOVA satu hala untuk membandingkan varian masalah sebagai variabel bersandar dan pengalaman mengajar sebagai variabel bebas,
    4. Analisis Khi Ganda Dua untuk menentukan hubungan antara masalah yang sering dihadapi ketika melaksanakan penilaian dengan amalan penilaian yang dilaksanakan masa kini,
Statistik Perihalan Masalah Yang Sering Dihadapi Ketika Melaksanakan Pengujian, Pengukuran dan Penilaian Di Sekolah

            Skor keseluruhan berkaitan dengan masalah yang sering dihadapi dalam melaksanakan penilaian dinilai dari segi min, sisihan piawai, median, minimum dan maksimum untuk menentukan tahap masalah yang dihadapi, seperti dalam jadual 4.15

Jadual 4.15

Min, Sisihan Piawai, Median, Nilai Minimum dan Nilai Maksimum

Untuk Masalah Yang Sering Dihadapi Ketika Melaksanakan

Pengujian, Pengukuran dan Penilaian Di Sekolah

Masalah Yang Sering Dihadapi Dalam Melaksanakan Penilaian
Min

Sisihan Piawai

Median

Minimum

Maksimum

20.44

3.16

20.00

14.00

29.00

            Seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 4.15, untuk keseluruhan sampel, min skor bagi masalah yang sering dihadapi ketika melaksanakan penilaian ialah 20.44 dengan sisihan piawai 3.16 Tahap masalah yang sering dihadapi secara keseluruhan mempunyai median 20.00 dengan julat dari nilai minimum 14.00 hingga nilai maksimum 29.00 Oleh kerana jumlah maksimum skor ialah yang boleh dicapai ialah 32.00, maka min skor bagi masalah yang sering dihadapi secara keseluruhan pada nilai 20.44 adalah mengatasi nilai purata 16.00 Ini mencadangkan bahawa guru-guru memang mempunyai masalah dalam melaksanakan penilaian di sekolah.
 

Ujian t Untuk Perbandingan Tahap Masalah Yang sering Dihadapi Ketika Melaksanakan Penilaian Di Sekolah Dengan Kelulusan Ikhtisas

            Masalah yang sering dihadapi dalam melaksanakan penilaian di sekolah mungkin juga berpunca dari kekurangan pengetahuan serta kemahiran yang diterima semasa menjalani latihan. Jadual 4.16 menunjukkan hubungan di antara masalah yang sering dihadapi dengan kelulusan ikhtisas yang dipunyai oleh guru-guru.
 
 

Jadual 4.16

Ujian t Untuk Perbandingan Di Antara Masalah Yang Sering Dihadapi Ketika

Melaksanakan Penilaian Di Sekolah Dengan Kelulusan Ikhtisas

 
Kelulusan Ikhtisas

 

Ujian t
 
Lulusan Maktab
Lulusan Universiti
t
p
Masalah Yang Sering Dihadapi
       
Min

Sisihan Piawai

20.50

3.29

20.39

3.11

0.153
Tidak sig.

            Seperti yang ditunjukkan pada Jadual 4.16, guru-guru lulusan maktab perguruan yang memiliki sijil perguruan mempunyai min skor masalah yang sering dihadapi 20.50 dengan sisihan piawai 3.29 berbanding dengan guru-guru lulusan universiti yang memiliki sekurang-kurangnya diploma pendidikan yang mempunyai min skor 20.39 dengan sisihan piawai 3.11 Walau bagaimana pun analisis memberikan nilai t bersamaan 0.153, dan ianya adalah tidak signifikan pada aras p < 0.05

            Oleh itu keputusan menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan di antara guru-guru lulusan maktab perguruan berbanding guru-guru lulusan universiti dari segi tahap masalah yang sering dihadapi ketika melaksanakan penilaian di sekolah. Kedua-dua kumpulan guru ini menghadapi masalah yang sama, pengetahuan dan kemahiran yang diterima semasa latihan tidak mempengaruhi persepsi mereka terhadap masalah yang sering dihadapi ketika melaksanakan penilaian di sekolah.
 

ANOVA Satu Hala Untuk Membandingkan Varian Masalah Yang Sering Dihadapi Ketika Melaksanakan Penilaian Di Sekolah Dengan Pengalaman Mengajar

            Analisis varian satu hala digunakan untuk membandingkan purata masalah yang sering dihadapi ketika melaksanakan penilaian dengan pengalaman mengajar. Keputusan analisis varian yang signifikan adalah tertakluk kepada ujian perbandingan berganda bagi menentukan perbezaan yang signifikan di antara tiga kumpulan pengalaman mengajar terhadap tahap masalah yang sering dihadapi. Ujian perbandingan berganda Scheffe digunakan untuk menguji perbezaan ini. Untuk tujuan analisis, kumpulan pengalaman mengajar di rujuk sebagai Kumpulan 1 (Kump1) yang mewakili guru-guru yang berpengalaman mengajar selama 1 hingga 5 tahun, Kumpulan 2 (Kump2) yang mewakili guru-guru yang berpengalaman mengajar selama 6 hingga 10 tahun, dan Kumpulan 3 (Kump3) yang mewakili guru-guru yang berpengalaman mengajar melebihi 10 tahun.

            Seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 4.17, analisis varian satu hala dengan menggunakan masalah yang sering dihadapi ketika melaksanakan penilaian sebagai variabel bersandar dan pengalaman mengajar sebagai variabel bebas memberikan nisbah F bersamaan 0.145 dan ianya adalah tidak signifikan pada aras p < 0.05.
 
 

Jadual 4.17

ANOVA Satu Hala Untuk Membandingkan Varian Masalah Yang Sering

Dihadapi Ketika Melaksanakan Penilaian Di Sekolah

Dengan Pengalaman Mengajar

 
D.F.
Jumlah

Kuasa Dua

Min

Kuasa Dua

Nisbah

F

Aras

Signifikan

Sumber          
Antara Kumpulan
2
2.954
1.477
0.145
0.866
Dalam Kumpulan
82
837.941
10.219
   
Jumlah
84
840.894
     
           
Prosedur Scheffe untuk

Ujian Julat Berganda

     
           
Tiada mana-mana dua kumpulan yang mempunyai perbezaan signifikan pada aras p < 0.05

            Keputusan analisis di atas mencadangkan bahawa guru-guru dari ketiga-tiga kumpulan pengalaman mengajar tidak berbeza secara signifikan dalam melaksanakan amalan penilaian masa kini. Ini menunjukkan bahawa tiada perbezaan antara guru-guru yang baru mengajar dengan guru-guru yang telah berpengalaman dari segi masalah yang sering dihadapi ketika melaksanakan penilaian di sekolah.
 

Analisis Khi Ganda Dua Untuk Menentukan Hubungan Di Antara Masalah Yang Sering Dihadapi Dengan Amalan Penilaian Yang Dilaksanakan Masa Kini

            Masalah yang dihadapi sering mempengaruhi amalan yang akan dilaksanakan. Analisis Khi Ganda Dua dijalankan untuk mengetahui sejauh mana masalah yang sering dihadapi mengganggu amalan penilaian yang dilaksanakan masa ini. Jadual 4.18 memberikan hubungan antara masalah yang sering dihadapi dengan amalan penilaian yang dilaksanakan masa kini.

Jadual 4.18

Analisis Khi Ganda Dua Untuk Menentukan Hubungan Di Antara

Masalah Yang Sering Dihadapi Dengan Amalan

Penilaian Yang Dilaksanakan Masa Kini

 
Masalah Yang Sering Dihadapi
 
Amalan Penilaian

Masa Kini

Bermasalah
Tidak Bermasalah
Jumlah
Bil.
Fre.
Bil..
Fre.
Bil.
Fre.
Kerap Diamalkan
70
93.3 %
10
100.0 %
80
94.1 %
Jarang Diamalkan
5
6.7 %
0
0.0 %
5
5.9 %
Jumlah
75
100.0 %
10
100.0 %
85
100.0 %

Nilai Khi Ganda Dua = 0.708 df.= 1 p.> 0.05

            Jadual 4.18, menunjukkan bahawa seramai 80 orang guru yang dikaji (94.1 % daripada sampel kajian) kerap mengamalkan amalan-amalan yang baik semasa melaksanakan penilaian masa kini. Dari jumlah itu, seramai 70 orang guru (93.3 %) sering menghadapi masalah ketika melaksanakan penilaian di sekolah berbanding dengan 10 orang guru (100.0 %) yang tidak menghadapi masalah ketika melaksanakan penilaian di sekolah. Walau bagaimana pun analisis Khi ganda dua memberikan nilai khi ganda dua bersamaan 0.708, dan ianya adalah tidak signifikan pada aras p < 0.05 Ini menunjukkan masalah yang sering dihadapi oleh guru-guru ketika melaksanakan penilaian sebenarnya tidak mempengaruhi amalan penilaian yang dilaksanakan masa kini. Adalah dianggapkan bahawa walaupun guru-guru menghadapi masalah untuk melaksanakan penilaian yang baik namun mereka terpaksa juga menjalankannya untuk keperluan pentadbiran.

            Dalam usaha untuk mengatasi masalah-masalah yang timbul ketika melaksanakan penilaian di sekolah, pihak yang berkenaan telah menjalankan berbagai kursus dalam perkhidmatan yang berkaitan dengan pengujian, pengukuran dan penilaian. Keperluan kepada kursus-kursus ini juga sering dinyatakan oleh subjek kajian. Persoalannya adalah sejauh mana kekerapan kursus-kursus yang telah dihadiri oleh guru-guru dapat membantu mereka menjalankan penilaian dengan lebih berkesan dan menyeluruh.

            Hubungan di antara kekerapan menghadiri kursus berkenaan dengan kebolehan kursus-kursus tersebut membantu guru-guru menjalankan proses penilaian yang lebih berkesan diberikan pada Jadual 4.19 Analisis menunjukkan bahawa seramai 45 orang daripada 85 orang guru yang dikaji pernah mengikuti kursus-kursus dalam perkhidmatan yang berkaitan dengan pengujian, pengukuran dan penilaian, sekurang-kurangnya sekali sepanjang tempoh mereka sedang bertugas sebagai guru terlatih. Dari jumlah ini, 43 orang guru (95.6 % daripada guru yang terlibat) mendapati bahawa kursus yang dihadiri membantu mereka untuk melaksanakan penilaian ke atas pelajar dengan lebih berkesan berbanding dengan hanya 2 orang guru (4.4 %) yang merasakan kursus yang dihadiri tidak membantu mereka.

Jadual 4.19

Analisis Khi Ganda Dua Untuk Menentukan Hubungan Di Antara

Kekerapan Menghadiri Kursus Berkaitan Dengan Pengujian,

Pengukuran dan Penilaian Dengan Kebolehan Kursus Itu

Membantu Guru-Guru Menjalankan Proses Penilaian

Dengan Lebih Berkesan

 
Kekerapan Menghadiri Kursus

 

 
Kebolehan Kursus Membantu Guru-Guru
1 hingga 4 kali
Melebihi 4 kali
Jumlah
Bil.
Fre.
Bil..
Fre.
Bil.
Fre.
Membantu
35
94.6 %
8
100.0 %
43
95.6 %
Tidak Membantu
2
5.4 %
0
0.0 %
2
4.4 %
Jumlah
37
100.0 %
8
100.0 %
45
100.0 %

Nilai Khi Ganda Dua = 0.453 df.= 1 p.> 0.05



            Daripada kumpulan guru yang merasakan kursus yang dihadiri memberikan bantuan kepada mereka, 35 orang darinya (94.6 %) menghadiri kursus-kursus tersebut antara 1 hingga 4 kali berbanding dengan 8 orang guru (100.0%) yang menghadiri kursus-kursus tersebut melebihi 4 kali. Walaupun terdapat perbezaan pendapat di antara guru yang kerap menghadiri kursus dengan mereka yang tidak berapa kerap menghadiri kursus, namun analisis Khi ganda dua memberikan nilai khi ganda dua bersamaan 0.453, dan ianya adalah tidak signifikan pada aras p<0.05 Ini mencadangkan bahawa kekerapan menghantar guru-guru menghadiri kursus-kursus yang berkaitan dengan pengujian, pengukuran dan penilaian tidak dapat membantu guru-guru melaksanakan amalan penilaian yang baik.


BAB LIMA

KESIMPULAN

Pendahuluan

            Tujuan kajian ini adalah untuk meninjau pelaksanaan penilaian alternatif di sekolah menengah dan hubungan antara kefahaman terhadap pengujian, pengukuran dan penilaian serta masalah-masalah yang sering dihadapi ketika melaksanakan penilaian dengan amalan penilaian masa kini dari segi jantina, umur, kelulusan ikhtisas dan pengalaman mengajar. Lima soalan kajian telah digubal dan data-data di kumpul untuk menjawab soalan-soalan ini.

            Kajian ini menggunakan kaedah tinjau selidik bagi mendapatkan data-data empirikal. Subjek kajian adalah terdiri dari 33 orang guru lelaki dan 52 orang guru perempuan yang terlatih dan sedang mengajar di sekolah-sekolah menengah dalam daerah pendidikan Kulim dan Bandar Baharu, Negeri Kedah Darul Aman. Instrumen kajian terdiri gabungan antara soal selidik yang telah digunakan oleh Hamzah (1990) dalam kajian ke atas kesediaan guru sekolah rendah melaksanakan penilaian kemajuan berasaskan sekolah (PKBS) dan soal selidik yang digubal oleh penyelidik untuk mendapatkan maklumat-maklumat yang berkaitan dengan perlaksanaan penilaian alternatif dan masalah-masalah yang dihadapi ketika melaksanakan penilaian.

            Beberapa analisis statistik telah digunakan untuk menganalisis data yang terkumpul; di antaranya ialah taburan kekerapan, statistik perihalan, korelasi bivariat, ujian t tak bersandar, ANOVA satu hala dan analisis khi ganda dua.

            Dapatan kajian dirumuskan kepada empat bahagian, seperti berikut:

    1. kefahaman terhadap pengujian, pengukuran dan penilaian dan hubungan di antara aspek-aspek kefahaman konsep asas, aplikasi penilaian dan sistem penilaian yang dilaksanakan dalam KBSM,
    2. kefahaman terhadap pengujian, pengukuran dan penilaian dan hubungannya dengan amalan penilaian yang dilaksanakan masa kini,
    3. masalah-masalah yang sering dihadapi ketika melaksanakan pengujian, pengukuran dan penilaian di sekolah dan hubungannya dengan amalan penilaian yang dilaksanakan masa kini, dan
    4. bentuk penilaian alternatif yang dilaksanakan masa kini bagi menguji, mengukur dan menilai pelajar.
Kefahaman Berkaitan Pengujian, Pengukuran dan Penilaian dan Hubungan Di Antara Aspek-Aspek Kefahaman Konsep Asas, Aplikasi Penilaian dan Sistem Penilaian Yang Dilaksanakan Dalam KBSM

            Kefahaman terhadap pengujian, pengukuran dan penilaian dikaji dari tiga aspek yang terdiri daripada kefahaman terhadap konsep asas, aplikasi penilaian dan sistem penilaian yang dilaksanakan. Dari tiga aspek yang dikaji, didapati aspek aplikasi penilaian mempunyai tahap kefahaman yang paling tinggi dikalangkan subjek kajian diikuti oleh aspek sistem penilaian yang dijalankan dan aspek kefahaman konsep asas.

            Ini mencadangkan guru-guru sekolah menengah yang melaksanakan proses pengujian, pengukuran dan penilaian di sekolah memahami aplikasi yang perlu dilakukan semasa menjalankan proses penilaian itu. Guru-guru juga memahami sistem penilaian yang perlu mereka lakukan seperti yang dikehendaki dalam KBSM. Walau bagaimana pun tahap pengetahuan guru-guru terhadap konsep asas yang berkaitan dengan pengujian, pengukuran dan penilaian masih kurang.

            Dari korelasi yang dilakukan didapati bahawa ketiga-tiga aspek ini mempunyai hubungan yang signifikan di antara satu sama lain. Korelasi di antara aspek aplikasi penilaian dan aspek sistem penilaian yang dilaksanakan adalah yang paling tinggi. Sementara itu korelasi di antara aspek konsep asas dan aspek aplikasi penilaian adalah sederhana tinggi. Manakala aspek kefahaman konsep asas dan aspek sistem penilaian yang dijalankan mempunyai korelasi yang paling rendah.

            Dapatan ini mencadangkan bahawa guru-guru dapat menjalankan aplikasi penilaian dan sistem penilaian dengan baik seperti yang dikehendaki oleh sistem persekolahan walau pun tidak mempunyai kefahaman terhadap konsep asas yang mendalam berkaitan dengan pengujian, pengukuran dan penilaian. Seterusnya didapati bahawa guru-guru yang mempunyai kefahaman konsep asas yang baik akan juga mempunyai kefahaman terhadap aplikasi penilaian yang baik. Akhirnya, ia juga menggambarkan bahawa sistem penilaian yang dilaksanakan tidak berdasarkan kepada kefahaman terhadap konsep asas dalam pengujian. pengukuran dan penilaian.

            Jumlah skor dari ketiga-tiga aspek di atas digunakan untuk memberikan gambaran kefahaman terhadap pengujian, pengukuran dan penilaian secara keseluruhan. Secara keseluruhan kajian ini menunjukkan bahawa guru-guru mempunyai kefahaman yang agak sederhana tinggi terhadap konsep yang berkaitan dengan pengujian, pengukuran dan penilaian yang perlu dilaksanakan ke atas pelajar-pelajar di sekolah.

            Tiada perbezaan yang signifikan bagi kefahaman terhadap pengujian, pengukuran dan penilaian dari segi jantina, umur dan kelulusan ikhtisas yang dimiliki oleh guru-guru. Walau bagaimana pun terdapat perbezaan yang signifikan bagi kefahaman terhadap pengujian, pengukuran dan penilaian dari segi pengalaman mengajar, di mana terdapat perbezaan di antara guru-guru yang baru mengajar di antara 1 hingga 5 tahun dengan mereka yang telah mengajar di antara 6 hingga 10 tahun. Tetapi perbezaan ini tidak wujud bagi guru-guru yang telah mengajar melebihi 10 tahun. Ini mencadangkan bahawa jantina, umur dan kelulusan ikhtisas guru-guru tidak mempengaruhi kefahaman guru terhadap proses menilai pelajar secara keseluruhan sebaliknya ia dipengaruhi oleh pengalaman mengajar yang dilalui oleh guru.
 

Kefahaman Terhadap Pengujian, Pengukuran dan Penilaian dan Hubungannya Dengan Amalan Penilaian Yang Dilaksanakan Masa Kini

            Kefahaman yang baik terhadap pengujian, pengukuran dan penilaian dijangkakan akan membolehkan guru-guru melaksanakan amalan penilaian yang baik. Pada masa kini tahap amalan penilaian yang dilaksanakan oleh guru di sekolah menengah adalah pada kadar yang sederhana. Beberapa aspek dalam penilaian yang baik tidak diamalkan secara tekal oleh guru-guru. Dari analisis yang dijalankan didapati terdapat perbezaan yang signifikan di antara kefahaman guru-guru terhadap pengujian, pengukuran dan penilaian secara keseluruhan dengan kekerapan mereka melaksanakan amalan yang baik. Ia menunjukkan bahawa amalan yang dilaksanakan dalam penilaian masa kini adalah berdasarkan kefahaman guru terhadap konsep pengujian, pengukuran dan penilaian.

            Perbezaan yang signifikan juga wujud bagi aspek-aspek kefahaman terhadap konsep asas dan aplikasi penilaian. Walau bagaimana pun tiada perbezaan yang signifikan di antara kefahaman terhadap sistem penilaian yang dijalankan dengan kekerapan mereka melaksanakan amalan yang baik. Amalan penilaian yang baik ini tidak dipengaruhi oleh kelulusan ikhtisas mahu pun pengalaman mengajar guru-guru.

            Oleh itu amalan penilaian yang baik hanya akan dilakukan oleh guru-guru jika mereka mempunyai kefahaman terhadap konsep asas penguji, pengukuran dan penilaian serta kefahaman terhadap aplikasi penilaian yang perlu dilaksanakan. Ini adalah selaras dengan kajian Hamzah (1990) yang menyatakan bahawa guru-guru kurang bersedia melakukan penilaian yang berterusan kerana mereka masih kurang memahami konsep penilaian itu sendiri.
 

Masalah Yang Sering Dihadapi Ketika Melaksanakan Pengujian, Pengukuran dan Penilaian Di Sekolah dan Hubungannya Dengan Amalan Penilaian Yang Dilaksanakan Masa Kini

            Wujud berbagai masalah dalam melaksanakan bentuk penilaian alternatif seperti yang dicadangkan. Dari analisis kajian didapati masalah utama adalah berkaitan dengan beban tugas yang banyak yang perlu dipukul oleh guru-guru serta sikap pelajar terhadap ujian dan peperiksaan. Masalah dari segi kefahaman hanyalah melibatkan sebahagian kecil guru-guru. Ini adalah selaras dengan rungutan masa kini bahawa sememangnya guru-guru dibebani dengan tugas perkeranian yang terlalu banyak hingga menjejaskan tugas utama mereka yang berkaitan dengan pengajaran dan pembelajaran.

            Secara keseluruhan, guru-guru memang menghadapi masalah ketika melaksanakan pengujian, pengukuran dan penilaian di sekolah. Tidak terdapat perbezaan yang signifikan di antara masalah yang dihadapi oleh guru-guru lulusan maktab perguruan jika dibandingkan dengan guru-guru lulusan universiti. Ini bermaksud masalah yang dihadapi adalah sama sahaja tanpa mengira di mana mereka mendapatkan latihan perguruan. Tahap masalah yang dihadapi juga tidak berbeza secara signifikan jika di lihat dari segi pengalaman mengajar. Sekali lagi masalah yang dihadapi adalah sama bagi semua guru tanpa mengira pengalaman mengajar yang dimiliki oleh mereka.

            Walau bagaimana pun dari analisis didapati bahawa masalah yang di katakan sering dihadapi oleh guru ketika melaksanakan penilaian sebenarnya tidak mempengaruhi amalan penilaian yang dilaksanakan oleh mereka. Ini mencadangkan bahawa walaupun guru-guru menghadapi masalah ketika melaksanakan penilaian namun mereka masih mengamalkan amalan penilaian yang sepatutnya dilaksanakan.

            Untuk mengatasi masalah-masalah ini, kursus-kursus dalam perkhidmatan yang berkaitan dengan pengujian, pengukuran dan penilaian sering diadakan. Walau bagaimana pun kekerapan guru-guru menghadiri kursus-kursus yang diadakan tidak membantu mereka menjalankan proses pengujian, pengukuran dan penilaian dengan lebih berkesan.
 

Bentuk Penilaian Alternatif Yang Dilaksanakan Masa Kini Bagi Menguji, Mengukur dan Menilai Pelajar

            Penilaian alternatif adalah bentuk penilaian yang berterusan yang diharap dapat mengukur dan menilai pelajar dengan lebih menyeluruh. Walau bagaimana pun masih ramai guru-guru yang tidak faham apakah yang dimaksudkan dengan istilah penilaian alternatif. Ini mungkin kerana penggunaan istilah penilaian alternatif agak asing bagi mereka kerana mereka lebih memahami apa yang di katakan sebagai penilai prestasi, ujian pencapaian dan ujian diagnostik.

            Terdapat berbagai jenis cara untuk menilai pelajar secara berterusan. Kajian ini menunjukkan bahawa guru-guru pernah menggunakan berbagai bentuk penilaian alternatif pada tahap kekerapan yang berbeza. Kebanyakan guru-guru masih mengutamakan penilaian yang ringkas dan memerlukan masa yang singkat untuk melaksanakannya. Penggunaan penilaian berbentuk kuiz yang merupakan ujian pendek adalah paling kerap diamalkan. Selain dari itu penilaian berbentuk tugasan dan juga pemerhatian menjadi pilihan guru-guru untuk menilai pelajar.

            Penggunaan bentuk penilaian yang memakan masa untuk dilaksanakan adalah kurang diminati, di antaranya ialah projek, soal selidik, ujian amali dan portfolio. Kurangnya penggunaan penilaian alternatif bentuk ini, mungkin disebabkan oleh kurangnya kefahaman guru-guru terhadap bentuk penilaian yang dimaksudkan. Ini adalah selaras dengan dapatan kajian yang dijalankan oleh Senk, Beckmann dan Thompson (1997) di Amerika Syarikat yang mendapati bahawa pelaksanaan penilaian bentuk baru ini di kalangan guru-guru sekolah tinggi masih bergantung kepada pengetahuan dan kepercayaan guru-guru terhadap bentuk penilaian itu sendiri.

Batasan Kajian dan Cadangan

            Kajian ini hanyalah melibatkan guru-guru yang sedang mengajar di sekolah-sekolah menengah dalam daerah Kulim dan Bandar Baharu. Oleh itu dapatan kajian tidak dapat digunakan untuk membuat suatu generalisasi kepada pelaksanaan penilaian alternatif bagi semua sekolah di Malaysia. Lagi pun data yang digunakan adalah diperoleh daripada hanya 85 orang guru. Bilangan ini adalah jauh lebih kecil dari keperluan yang memadai untuk membuat suatu keputusan yang dapat mewakili populasi sampel kajian dengan lebih yakin. Oleh itu satu kajian yang lebih meluas perlu dijalankan bagi mendapatkan gambaran yang lebih tepat mengenai tahap pelaksanaan penilaian alternatif di sekolah menengah di seluruh negara.

Rumusan

            Kajian ini telah dilakukan untuk meninjau pelaksanaan penilaian alternatif di sekolah menengah. Dapatan berikut telah diperoleh;

    1. guru-guru mempunyai tahap kefahaman terhadap pengujian, pengukuran dan penilaian yang agak tinggi,
    2. kefahaman terhadap konsep asas dalam pengujian, pengukuran dan penilaian adalah sangat rendah dibandingkan dengan kefahaman terhadap aplikasi penilaian dan sistem penilaian,
    3. tiada perbezaan kefahaman terhadap pengujian, pengukuran dan penilaian dari segi kelulusan ikhtisas,
    4. terdapat perbezaan kefahaman terhadap pengujian, pengukuran dan penilaian dari segi pengalaman mengajar,
    5. amalan penilaian yang dilaksanakan pada masa kini adalah di tahap yang sederhana dan banyak dipengaruhi oleh kefahaman guru terhadap pengujian, pengukuran dan penilaian,
    6. tidak terdapat perbezaan amalan penilaian yang dilaksanakan pada masa kini dari segi kelulusan ikhtisas dan pengalaman mengajar,
    7. beban tugas yang bertambah merupakan masalah yang utama yang dihadapi oleh guru ketika melaksanakan penilaian di sekolah, walau bagaimana pun masalah ini tidak mempengaruhi amalan penilaian yang dilaksanakan pada masa kini,
    8. tiada perbezaan masalah yang dihadapi dari segi kelulusan ikhtisas dan pengalaman mengajar,
    9. kekerapan menghadiri kursus yang berkaitan dengan pengujian, pengukuran dan penilaian tidak dapat membantu guru-guru untuk menjalankan penilaian dengan lebih berkesan,
    10. kefahaman guru terhadap penilaian alternatif juga masih rendah dan penggunaan penilaian alternatif untuk menguji, mengukur dan menilai pelajar adalah lebih tertumpu kepada bentuk penilaian yang mudah untuk dilaksanakan.
            Kajian ini diharap dapat diteruskan untuk membolehkan pihak yang berkenaan menilai dan merancang kursus-kursus yang berkaitan dengan pengujian, pengukuran dan penilaian untuk membekalkan guru-guru dengan kefahaman yang cukup bagi membolehkan guru-guru mempunyai keyakinan untuk melaksanakan penilaian dengan lebih berkesan. Selain dari itu, pihak yang berkenaan juga harus mengambil langkah-langkah yang sepatutnya bagi mengenal pasti dan mengambil tindakan yang sewajarnya untuk mengurangkan masalah yang dihadapi terutama dari segi pertambahan beban tugas yang selain dari pengajaran dan pembelajaran.


RUJUKAN



Baker, E. L. (1994). Making performance assessment work: The road ahead. Educational Leadership, 51(6), 58-62.

Bertrand, A., & Cebula, J. P. (1980). Tests, measurement, and evaluation. Reading, Massachusetts: Addison-Wesley Publishing Company.

Bloom, B. S. (1976). Human characteristics and school learning. New York: McGraw Hill Book Company.

Bowers, B. C. (1989). Alternative to Standardized Educational Assessment. [on-line], Available: http://watson2.cs.binghamton.edu/~loland /portfolio5.html

Brandt, R. (1988). On assessment in the arts: A conversation with Howard Gardner. Educational Leadership, 45(4), 30-34.

Brandt, R. (1989). On misuse of testing: A conversation with George Madaus. Educational Leadership, 46(7), 26-29.

Brandt, R. (1992). On performance assessment: A conversation with Grant Wiggins. Educational Leadership, 49(8), 30-34.

Carnes, W. J. (1992). The effective schools model: Learning to listen. Contemporary Education. 63(2), 128-129.

Child, D. (1993). Psychology and the teacher. (5th.ed.). London: Holt, Rinehart and Winston.

Costa, A. L. (1989). Re-assessing assessment. Educational Leadership, 46(7), 1.

Cronbach, L. J. (1960). Essential of Psychological Testing. (2nd.ed.). New York: Harper Collins.

Diez, M. E., & Moon, C. J. (1992). What do we want students to know?…and other important questions. Educational Leadership, 49(8), 38-41.

Ebel, R. L., & Frisbie, D. A. (1991). Essentials of educational measurement. (5th.ed.). Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall Inc.

Farr, R., & Tone, B. (1994). Portfolio and performance assessment. Fort Worth: Harcourt Brace College & Company.

Gay, L. R. (1985). Educational evaluation and measurement: Competencies for analysis and application. (2nd.ed.). Columbus, Ohio: Charles E. Merrill Publishing Company.

Gilman, D. A., & McDermott, M. (1994). Portfolio collections: An alternative to testing. Contemporary Education, 65(2), 73-76.

Gitomer, D. H. (1993). Performance assessment and educational measurement. In Bennett, R. E., & Ward, W. C. (Eds.). Construction versus choice in cognitive measurement: Issues in constructed response, performance testing, and portfolio assessment.(pp. 241-263). Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Hammond, L. D. (1995). Equity issues in performance-based assessment. In Nettles, M. T., & Nettles, A. L. (Eds.). Equity and excellence in educational testing and measurement. (pp. 89-114). Boston: Kluwer Academic Publishers.

Hamzah Ihsan (1990). Kesediaan guru sekolah rendah melaksanakan sistem penilaian dalam kurikulum baru sekolah rendah. Disertasi Sarjana Pendidikan, Universiti Malaya, Kuala Lumpur: Tidak diterbitkan.

Hansen, J. (1992). Literacy portfolios: Helping students know themselves. Educational Leadership, 49(8), 66-68.

Hebert, E. A (1992). Portfolios invite reflection-from students and staff. Educational Leadership, 49(8), 58-61.

Hiebert, E. H. (1989). Advancing academic literacy through teachers' assessments. Educational Leadership, 46(7), 50-54.

Isele, F. (1992). The role of research in evaluating the effectiveness of an elementary teacher’s performance: A national study of evaluation criteria. Contemporary Education. 63(2), 130-136.

Kementerian Pendidikan Malaysia (1981). KBSR: Matlamat, rasional, bidang pelajaran dan strategi pengajaran dan pembelajaran. Kuala Lumpur: Percetakan Surat Sdn. Bhd.

Kementerian Pendidikan Malaysia (1987). PKBS: Strategi pelaksanaan. Pusat Perkembangan Kurikulum, Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Kementerian Pendidikan Malaysia (1988). Huraian falsafah pendidikan negara. Pusat Perkembangan Kurikulum, Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Kementerian Pendidikan Malaysia (1988). Kajian status dan keperluan guru dalam pelaksanaan PKBS. Pusat Perkembangan Kurikulum, Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Kementerian Pendidikan Malaysia (1990). Pukal latihan kurikulum bersepadu sekolah menengah. Pusat Perkembangan Kurikulum, Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Kerlinger, F.N. (1973). Foundation of behavioral research. New York: Rinehart & Winston, Inc.

Krechevsky, M. (1991). Project Spectrum: An innovative assessment alternative. Educational Leadership, 48(5), 43-48.

Krejcie, R. V., & Morgan, D. W. (1970). Determining sample size for research activities. Educational and Psychological Measurement, (30), 607-610.

Lambdin, D. V., & Walker, V. L. (1994). Planning for classroom portfolio assessment. Arithmetic Teacher, 41(6), 318-324.

Lazear, D. G. (1994). Multiple intelligence approaches to assessment: Solving the assessment conundrum. Tucson, Arizona: Zephyr Press.

Linn, R. L., & Gronlund, N. E. (1995). Measurement and assessment in teaching. (7th.ed.). Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall Inc.

Livingston, C., Castle, S., & Nations, J. (1989). Testing and curriculum reform: One school's experience. Educational Leadership, 46(7), 23-25.

Maimunah Hj. Mohd Daud (1993). Kesan peperiksaan sekolah terhadap proses pembelajaran murid sekolah menengah. Disertasi Sarjana Pendidikan, Universiti Malaya, Kuala Lumpur: Tidak diterbitkan.

Martinez, M. E., & Lipson, J. I. (1989). Assessment for learning. Educational Leadership, 46(7), 73-75.

Maurer, R. E. (1996). Designing alternative assessment for interdisciplinary curriculum in middle and secondary school. Needham Height, Massachusetts: Allyn and Bacon.

Mohd Yasin Hj. Mohd Ismail (1994). Masalah guru dalam penilaian kemajuan berasaskan sekolah bagi mata pelajaran alam dan manusia tahun empat. Laporan Praktikum Sarjana Pendidikan, Universiti Malaya, Kuala Lumpur: Tidak diterbitkan.

Mokhtar Ismail (1995). Penilaian di bilik darjah. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Nitko, A. J. (1996). Educational assessment of students. (2nd.ed.). Englewood, New Jersey: Prentice-Hall, Inc.

Nuttall, D. L. (1992). Performance assessment: The message from England. Educational Leadership, 49(8), 54-57.

Paulson, F. L., Paulson, P. R., & Meyer, C. A. (1991). What makes a portfolio a portfolio?. Educational Leadership, 48(5), 60-63.

Pejabat Pendidikan Daerah Kulim dan Bandar Baharu (1998). Perjawatan guru sekolah menengah 1998. Dibentangkan dalam mesyuarat pengetua-pengetua sekolah-sekolah menengah pada 08 Februari 1998 di Sekolah Menengah Kebangsaan Datuk Lela Pahlawan, Padang Serai.

Pennycuick, D. (1992). The introduction of continuous assessment systems at secondary level in developing countries. In Broadfoot, P., Murphy, R., & Torrance, H. (Eds.). Changing educational assessment: International perspectives and trends.(pp. 106-118). London: Routledge, Chapman and Hall, Inc.

Salmon-Cox, L. (1981). Teachers and standardized achievement test: What's really happening?. Phi Delta Kappan, (62)9, 631-633.

Salvia, J., & Ysseldyke (1995). Assessment. (6th.ed.). Boston: Houchton Mifflin Inc.

Senk, S. L., Beckmann, C. E., & Thompson, D. R. (1997). Assessment and grading in high school mathematics classrooms. Journal for Research in Mathematics Education, (28)2, 187-215.

Shepard, L. A. (1989). Why we need better assessments. Educational Leadership, 46(7), 4-9.

Swan, E. T., & Nixon, S. (1992). Schools improvement took off when we used the effective schools model. Contemporary Education. 63(2), 125-127.

Tan Kim Lan (1985). The system of measuring achievement in Sekolah Menengah Raja Abdullah Kuala Lumpur. Laporan Praktikum Sarjana Pendidikan, Universiti Malaya, Kuala Lumpur: Tidak diterbitkan.

Thorndike, R. L., & Hagen, E. P. (1977). Measurement and evaluation in psychology and education (4th ed.). New York: John Wiley & Sons, Inc.

Tyler, R. W. (1949). Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: The University of Chicago Press.

Wiersma, W., & Jurs, S. G. (1990). Educational measurement and testing. (2nd.ed.). Needham Height, Massachusetts: Allyn and Bacon.

Wiggins, G. (1989). A true test: Toward more authentic and equitable assessment. Phi Delta Kappan, 70(9), 703-713.

Wiggins, G. (1989). Teaching to the (authentic) test. Educational Leadership, 46(7), 41-47.

Wolf, D. P. (1989). Portfolio assessment: Sampling student work. Educational Leadership, 46(7), 35-39.

Wolf, D. P. (1993). Assessment as an episode of learning. In Bennett, R. E., & Ward, W. C. (Eds.). Construction versus choice in cognitive measurement: Issues in constructed response, performance testing, and portfolio assessment.(pp. 213-240). Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Worthen, B. R., & Spandel, V. (1991). Putting the standardized test debate in perspective. Educational Leadership, 48(5), 65-69.


| Kembali Ke Laman Sarjana |
Click Here!